Philosophie

Lettre ÉduNum Philosophie n°16 - janvier 2025

Anne-Sophie Rémy, Frédéric Blondeau — 2025-02-20T11:24:26Z

La Lettre ÉduNum Philosophie n°16, de janvier 2025, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

La Lettre présente l'enseignement de la philosophie hors du tronc commun et de la spécialité HLP. Elle analyse des pratiques pédagogiques et fournit des ressources pour la philosophie en Sciences Numériques et Technologie (SNT), Droit et Grands Enjeux du Monde Contemporain (DGEMC), Lycée professionnel et en Discipline Non Linguistique (DNL).

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Pour voir les actualités de la discipline philosophie sur Éduscol, c'est par ici : https://eduscol.education.fr/2320/p....

Parution de la Lettre ÉduNum thématique n°21 - janvier 2024

Frédéric Blondeau — 2024-02-07T16:16:07Z

La Lettre ÉduNum thématique n°21, de janvier 2024, sur les intelligences artificielles génératives, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

Elle propose des contributions fournies par les professeurs de philosophie, histoire des arts, arts plastiques, éducation musicale, langues vivantes, technologie, sciences de la vie et de la terre, littératies synthétiques (voir le sommaire).

Voici l'introduction de la partie philosophie :

L'apparition des intelligences artificielles génératives (IAGen) pose à nouveau la question de l'automatisation et de l'externalisation de la pensée : se réduit-elle à un calcul ? Les intelligences conversationnelles comprennent-elles ce qu'elles disent et peuvent-elles philosopher – problématiser avant d'argumenter – synthétiser et non résumer – innover plutôt qu'appliquer ? Quel usage pédagogique les professeurs de philosophie en feront-ils ? Menace-t-elle leur profession et cette contribution aurait-elle pu être écrite par l'une d'elles ? Si la philosophie n'est pas une théorie, mais une manière de vivre, une IA générative ne peut philosopher, puisqu'elle ne vit pas. Mais elle aurait pu tirer cette conclusion logique de ces prémisses et la question est alors de savoir ce que valent les
discours théoriques sur la pensée séparée de la vie et de la pratique ; elle met sur la sellette les exercices scolaires que les professeurs donnent aux élèves, qui tâchent d'imiter, de contrefaire ou de plagier, un style réputé philosophique pour faire leur « devoir ».

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Parution de la Lettre ÉduNum HLP n°1 - novembre 2023

Frédéric Blondeau — 2023-12-04T12:19:51Z

La Lettre ÉduNum HLP n°1, de novembre 2023, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

Elle résume et donne accès aux contributions fournies par les professeurs pour la spécialité Humanités, littérature, philosophie. La Lettre présente des repères, pratiques pédagogiques, usages et expérimentations de toutes les académies, et ce pour tous les thèmes au programme en 1ère et Terminale.

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Activité HLP : réaliser une plaidoirie

Frédéric Blondeau — 2023-11-15T12:35:37Z

Les philosophes et le discours judiciaire

Il y a une longue histoire de la relation entre les philosophes et les tribunaux. Des procès ont été intentés contre des philosophes, comme Socrate à Athènes en -399, Maître Eckhart à Avignon en 1327 ou encore Galilée à Rome en 1633. Tous trois ont été condamnés dans des contextes différents, en partie pour des raisons religieuses. Il y a aussi des philosophes comme Voltaire qui ont entrepris de défendre des personnes injustement et atrocement condamnées, comme Jean Calas et le chevalier de La Barre.

Par conséquent, nous possédons des « discours judiciaires » rédigés par des philosophes, notamment l'Apologie de Socrate de Platon, pour ne citer qu'elle. L'Apologie est une reconstitution a posteriori des déclarations de Socrate à son procès. Un extrait peut être étudié en classe de 1° spécialité HLP, par exemple 37e-38a.

Présentation de l'activité

Une activité intéressante à faire en classe avec les élèves est de leur faire rédiger une plaidoirie. Cette activité rentre pleinement dans les thèmes « L'art de la parole », pour ce qui concerne la maîtrise des éléments de persuasion dans le cadre de la défense et l'accusation, et « L'autorité de la parole », concernant les idées qui peuvent s'imposer dans la société suite à un procès retentissant.

De plus, la rédaction d'une plaidoirie suppose un engagement personnel et l'élaboration d'une argumentation, appuyée par des exemples. En ce sens, elle ressemble à la rédaction d'un essai philosophique et constitue un entraînement. Il y a des élèves qui ont déjà rédigé une plaidoirie en cours de lettres. L'activité peut être effectuée en collaboration avec le ou la collègue de HLP.

J'ajouterai pour terminer que des élèves sont intéressé(e)s par les études et les métiers du droit pour leur orientation. La rédaction d'une plaidoirie est ainsi l'occasion d'une découverte du droit. C'est un travail vraiment valorisant pour les élèves qui s'impliquent, discutent, travaillent et proposent des idées parfois originales. Par contre, il me semble nécessaire d'insister auprès d'eux sur le fait que défendre n'est pas justifier ou excuser, surtout dans le cas où les élèves choisissent de défendre quelqu'un qui a commis des crimes graves.

Lire des plaidoiries

Pour commencer cette activité, je propose dans un premier moment de faire lire et étudier quelques extraits de plaidoiries avec les élèves, et de distinguer plaidoirie / plaidoyer. Le plaidoyer est un discours qui vise à défendre une cause, une idée, une personne, mais pas forcément dans le cadre d'une accusation [1]. La plaidoirie expose les défenses, les prétentions et les preuves devant un tribunal. Elle a pour but dans certains cas de faire innocenter une personne, ou d'atténuer sa peine.

D'après le Dictionnaire du droit privé de Serge Braudo [2] :

La plaidoirie est, devant une juridiction, la partie de l'intervention d'une des parties ou d'un avocat par laquelle sont exposées oralement ses demandes dites aussi "prétentions" et ses défenses, sont présentés les faits, les moyens de fait et de droit et les preuves qui sont destinés à emporter la conviction du tribunal. Le verbe correspondant est "plaider".

Voici quelques exemples de plaidoiries qui peuvent être étudiées avec les élèves. On en trouve des extraits dans les manuels de 1°HLP. J'ai mentionné les sources en notes et regroupé dans un pdf un corpus de quatre textes utilisables en classe. Il y a aussi deux vidéos, qui permettent aux élèves d'être sensibles à la parole.

Plaidoiries antiques

4 textes de Platon, Gorgias et Sophocle.

L'idée est de demander aux élèves d'identifier les arguments utilisés par celle ou celui qui parle, pour (se) défendre. On peut citer les phrases précises et les commenter pour analyser la stratégie persuasive. On pourra comparer avec le résultat du procès : par exemple, les arguments de Socrate en faveur de sa pratique de la philosophie n'ont pas suffi à lui éviter la peine de mort dans le contexte du tribunal athénien. On fera des liens entre les différents textes, en fonction des contextes.

L'étude de plaidoiries prend 4-5 heures selon la sélection. Pour ma part, j'ai fait 2h sur l'Éloge d'Hélène de Gorgias, 2h sur la plaidoirie de Gisèle Halimi avec extraits vidéos ci-dessous, et 1h sur Socrate/Antigone/Kévin D., sachant que j'avais déjà présenté le procès de Socrate en début d'année.

Plaidoiries fictives

L'Apologie de Socrate. Platon expose la défense de son maître devant le tribunal athénien. Socrate est accusé d'impiété, de corruption de la jeunesse et d'introduire des dieux étrangers dans la Cité. Il est finalement condamné à boire la ciguë. On pourra consulter également l'Apologie de Socrate de Xénophon, les deux textes sont très différents.

La tirade d'Antigone devant son oncle Créon, dans la pièce de théâtre de Sophocle. Antigone est accusée d'avoir tenté d'enterrer son frère Polynice, mort pendant la guerre des Sept contre Thèbes. C'est le passage célèbre dans lequel Antigone invoque la loi des dieux pour justifier son acte. Antigone est condamnée à mort et se suicide [3].

La réponse d'Électre à sa mère Clytemnestre, chez Sophocle également. Électre accuse Clytemnestre d'avoir injustement tué Agamemnon, et explique le sacrifice d'Iphigénie, reproché par Clytemnestre à Agamemnon. Électre fera tuer Clytemnestre et son amant Égisthe par la main d'Oreste, son frère [4].

L'Éloge d'Hélène de Gorgias [5]. Ce n'est pas à proprement parler une plaidoirie, comme l'annonce son titre, mais Gorgias donne des arguments pour défendre Hélène contre l'accusation d'avoir déclenché la guerre de Troie et indirectement causé la mort de milliers d'hommes. Gorgias rend responsables tour à tour les dieux, Pâris, la tyrannie du discours persuasif ou encore l'amour plutôt qu'Hélène.

Kévin D., 17 ans au moment des faits : plaidoirie de la défense (vidéo). Reconstitution d'un procès proposée par le Ministère de la Justice.

Plaidoiries historiques

Les discours de Cicéron contre Verrès, ou Verrines [6]. Cicéron défend les Siciliens en -70/69 contre le gouverneur Verrès, accusé de spolier leurs biens et de lever des impôts illégaux.

Les textes de Voltaire défendant Calas, Sirven [7] et le chevalier de La Barre. Voltaire critique les irrégularités, mensonges et absurdités de ces trois procès qui ont mené à la mort de Calas et du chevalier de La Barre. Ces textes de Voltaire sont en même temps des manifestes contre le fanatisme et pour la tolérance.

La plaidoirie de Gisèle Halimi au procès de Bobigny [8]. L'avocate défend Marie-Claire Chevalier et sa mère en 1972 dans un procès pour avortement illégal. Ce procès est médiatisé et mobilise des personnalités en faveur du droit à l'avortement comme Simone de Beauvoir et Jean Rostand. On trouve en vidéo sur le site de l'INA un témoignage de Marie-Claire Chevalier et une interview de Gisèle Halimi à montrer aux élèves.

Les plaidoiries de Jean Veil, avocat de la Société générale, et d'Olivier Metzner, avocat de Jérôme Kerviel à son procès [9]. La banque accuse le trader en 2008 de lui avoir fait perdre 4,9 milliards d'euros, à cause de prises de risques inconsidérés. Le 5 octobre 2010, Kerviel est condamné à cinq ans de prison dont deux avec sursis, et à payer les 4,9 milliards d'euros à la Société générale.

La plaidoirie de Richard Malka, avocat de Charlie Hebdo, lors du procès des attentats de janvier 2015 [10].

Plaidoirie d'Emma Boizot, « Rétention et dignité » (vidéo), 1er prix du concours de plaidoiries des lycéens 2023 au Mémorial de Caen, sur le thème des Droits de l'homme.

Plaidoirie de Maryam Meylan, « Femme, vie, assassinée » (vidéo), 1er prix du concours de plaidoiries 2023 au Mémorial de Caen, sur le thème des Droits de l'homme [11].

Rédiger une plaidoirie

Après l'étude de quelques extraits de plaidoiries en classe, nous passons à la phase de recherche et de rédaction. Les élèves sont par groupes de 2 au CDI, je leur distribue le document « Réaliser une plaidoirie » (pdf) qui vient du lycée Cornat de Valognes. Il sert de feuille de route et en même temps donne des critères évaluables.

Les élèves doivent choisir une personne à défendre, réelle ou fictive [12]. Certains groupes choisissent un procès qui a eu lieu ces dernières années, d'autres entreprennent de défendre Marie-Claire Chevalier par exemple. Les élèves prennent des notes et élaborent une stratégie de défense en se mettant dans la peau d'avocat(e)s. Ils lisent des articles de presse sur le web, regardent des bouts de vidéo ou de documentaires leur fournissant des éléments de discours.

Les élèves commencent par écrire les faits clairement, puis :
déterminent leur objectif : faire acquitter l'accusé ? Atténuer sa peine ? Défendre une personne contre un agresseur présumé ?
cherchent des arguments et des exemples pour appuyer leur propos ;
organisent leur plaidoirie en vue de la prononcer à l'oral.

Le travail de recherche et de rédaction a pris 3h en classe aux élèves, plus éventuellement un travail à la maison pour certains.

Prononcer une plaidoirie

Les élèves passent à l'oral par groupes de deux et prononcent leur plaidoirie. Elle est évaluée d'après les critères de la fiche « Réaliser une plaidoirie ». Le barème est discuté et mis en place avec les élèves avant. Il y a vingt points à distribuer et sept items sur la fiche :

Objectif clair
Propos structuré
Parole fluide
Implication personnelle
Introduction
Développement
Conclusion

L'item « propos structuré » porte sur toute la plaidoirie, il concerne une impression d'ensemble, tandis que les items « introduction », « développement » et « conclusion » portent sur les parties du discours. Les items « objectif clair », « parole fluide » et « implication personnelle » portent sur la qualité de l'oral. Au total, les élèves ont mis 12 points sur la structure argumentative et 8 points sur la qualité de l'oral, comme on le voit dans la grille suivante.

Grille d'évaluation plaidoirie

Je juge le contenu de l'argumentation, plus que l'aisance. Si l'oral est compliqué, il est toujours possible d'évaluer leur plaidoirie à l'écrit, ou encore de s'enregistrer en capsule audio fournie ensuite au professeur qui l'écoutera.

Le passage à l'oral prend 2h, en comptant 5-10 minutes par groupes.

Bibliographie

Antiquité / Moyen Âge

Cicéron, L'Affaire Verrès, Paris, Les Belles Lettres, 2015.
Eschyle, L'Orestie, Paris, Flammarion, 2001.
Gorgias, Éloge d'Hélène, in Les écoles présocratiques, Paris, Gallimard, 1991.
Maître Eckhart, Traités et sermons, Paris, Flammarion, 1999.
Platon, Apologie de Socrate, Paris, Flammarion, 2017.
Sophocle, Théâtre complet, Paris, Flammarion, 1993.
Xénophon, Apologie de Socrate.

Époque moderne

Matthieu Aron, Les Grandes Plaidoiries des ténors du barreau, Paris, Pocket, 2013.
Serge Cosseron, Galilée 22 juin 1633, Paris, Acropole, 2001.
Gisèle Halimi, Le procès de Bobigny : La cause des femmes. La plaidoirie de Me Gisèle Halimi, sur La Grande bibliothèque du droit, consulté le 2 novembre 2023.
Georges Kiejman et Richard Malka, Éloge de l'irrévérence, Paris, Grasset, 2019.
Voltaire, L'Affaire Calas, Paris, Gallimard, 1975 (lire en ligne).
Voltaire, L'Affaire du chevalier de La Barre, Paris, Gallimard, 2009 (lire en ligne).
Voltaire, L'Affaire Sirven, Paris, Gallimard, 2016 (lire en ligne).

[1] Voir le document explicatif (pdf) sur le site d'Amnesty International Belgique, consulté le 1er novembre 2023.

[2] Serge Braudo, « Définition de Plaidoirie », sur www.dictionnaire-juridique.com, consulté le 1er novembre 2023.

[3] Extraits p. 94 (Sophocle) et 96 (Jean Anouilh) du manuel 1°HLP éd. Hachette 2019.

[4] À noter qu'Oreste sera jugé par un tribunal d'Athéniens constitué par la déesse Athéna, dans la pièce Les Euménides d'Eschyle. Oreste est accusé par les Érinyes d'avoir injustement tué sa mère Clytemnestre. Oreste finit par être acquitté après un procès en bonne et due forme, avec accusation et défense devant des juges impartiaux. Voir les extraits p. 28 et 30 du manuel 1°HLP éd. Hachette 2019.

[5] Extrait p. 142 du manuel 1°HLP éd. Nathan 2019.

[6] Extrait p. 20 du manuel 1°HLP éd. Hachette 2019.

[7] Extrait p. 21 du manuel 1°HLP éd. Hachette 2019.

[8] Extrait p. 96 du manuel 1°HLP éd. Nathan 2019.

[9] Extraits p. 26-27 du manuel 1°HLP éd. Hachette 2019.

[10] Richard Malka, Le droit d'emmerder Dieu, Paris, Grasset, 2021.

[11] Il y a de nombreuses plaidoiries sur la chaîne du Mémorial de Caen, qui organise un concours chaque année.

[12] Dans l'atelier p. 34 du manuel 1°HLP éd. Hachette 2019, on nous propose de devenir l'avocat de Julien Sorel, le personnage de Stendhal.

Parution de la Lettre ÉduNum Philosophie n°14 - juin 2023

Frédéric Blondeau — 2023-06-06T09:52:57Z

La Lettre ÉduNum Philosophie n°14, de juin 2023, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

Elle résume et donne accès aux contributions fournies par les professeurs de philosophie aux Lettres ÉduNum thématiques. La Lettre « présente ces contributions, ainsi que les pratiques pédagogiques associées et quelques courtes bibliographies pour aller plus loin et inspirer d'autres productions » (page 1).

La Lettre aborde cinq thèmes, en lien avec les programmes de philosophie et de la spécialité HLP : l'immersion, l'hybridation, l'intelligence artificielle, la ludification, le corps.

L'objectif est de fournir des pistes réflexives et pédagogiques sur ces sujets d'actualité. L'intelligence artificielle par exemple pose question, elle peut modifier notre rapport au savoir et à l'enseignement ainsi que celui des élèves. À ce titre, l'IA mérite qu'on s'empare d'elle comme un objet de réflexion et un outil à maîtriser. Le vieux problème platonicien de l'écriture qui supplée la mémoire vivante reparaît sous une autre forme [1]. Même remarque pour les jeux ainsi que notre relation aux dispositifs de production d'images. Enfin, le corps et l'hybridation sont également des thèmes importants à l'heure des modifications et des augmentations, réelles ou fantasmées.

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[1] Platon, Phèdre, 274b-275b. Voir notamment 275a : « À cette heure, voilà qu'en ta qualité de père des caractères de l'écriture, tu leur as, par complaisance pour eux, attribué tout le contraire de leurs véritables effets ! Car cette connaissance aura pour résultat, chez ceux qui l'auront acquise, de rendre leurs âmes oublieuses, parce qu'ils cesseront d'exercer leur mémoire : mettant en effet leur confiance dans l'écrit, c'est du dehors, grâce à des empreintes étrangères, non du dedans et grâce à eux-mêmes qu'ils se remémoreront les choses » (trad. Léon Robin).

L'expérience de Milgram

Frédéric Blondeau — 2023-04-02T06:52:37Z

Introduction

Stanley Milgram (1933-1984) est un psychologue social célèbre pour son expérience sur l'obéissance, publiée en 1963 [1]. Dans cette expérience, le moniteur est chargé d'appuyer sur des manettes pour envoyer des décharges électriques de voltage croissant, sous la direction d'un expérimentateur, à un « élève » dans une autre pièce, lorsque celui-ci répond mal à des questions sollicitant la mémoire. Le moniteur qui envoie les (fausses) décharges croit que c'est l'effet de la punition sur la mémorisation du répondant qui est évalué. En réalité, c'est sa propre obéissance qui est testée par le scientifique, Stanley Milgram lui-même. Le répondant est un acteur et complice de l'expérimentateur, qui simule la douleur voire la mort avec des cris, des protestations puis un silence évocateur.

L'expérience de Milgram

L'expérimentateur (E) amène le sujet (S) à infliger des chocs électriques à un autre participant, l'apprenant (A), qui est en fait un acteur.

Paulr, CC BY-SA 3.0

L'objectif de l'expérience est de « découvrir jusqu'à quel point un individu peut pousser la docilité dans une situation concrète et mesurable où il reçoit l'ordre d'infliger un châtiment de plus en plus sévère à une victime qui proteste énergiquement. À quel instant précis le sujet refusera-t-il d'obéir à l'expérimentateur ? » [2]

Cette expérience est intéressante pour les philosophes puisqu'elle interroge la liberté des êtres humains. Elle nous incite à nous demander : l'être humain est-il capable de s'opposer à des ordres dont l'exécution met en danger autrui ? Est-il capable de résister à une autorité qu'il considère comme légitime ? Le libre-arbitre est-il efficace contre la pression sociale qui s'exerce sur l'individu ?

L'état agentique

Milgram semble répondre par la négative à ces questions, au moins statistiquement, puisqu'il affirme que 65% des individus testés sont allés jusqu'à administrer des voltages potentiellement mortels [3]. Ce résultat l'a profondément surpris, Milgram s'attendait à ce que le pourcentage soit très faible. Le psychologue écrit : « Ce qui se révèle surprenant, c'est de constater jusqu'où peut aller la soumission d'un individu ordinaire aux injonctions de l'expérimentateur. À vrai dire, les résultats de l'expérience sont à la fois inattendus et inquiétants. Même si l'on tient compte du fait que beaucoup de sujets éprouvent un stress considérable et que certains protestent auprès de l'expérimentateur, il n'en demeure pas moins qu'une proportion importante d'entre eux continue jusqu'au niveau de choc le plus élevé du stimulateur » [4].

Pour expliquer ce comportement docile, Milgram rejette l'hypothèse de la pulsion agressive, qu'on aurait pu invoquer à la suite de la théorie de Freud sur l'agressivité naturelle de l'être humain [5]. Il écrit : « Quelle que soit la raison qui pousse le sujet à administrer à la victime le choc le plus élevé, il faut la chercher ailleurs que dans la libération de ses pulsions agressives : seule peut l'expliquer la transformation de comportement qui intervient chez lui à la suite de l'obéissance aux ordres » [6].

Le concept que Milgram forge pour expliquer le comportement des moniteurs obéissants est celui d'« état agentique ». Cet état se met en place chez le sujet considéré à partir du contexte. Le professeur de psychologie sociale Nicolas Guéguen décrit les facteurs qui font varier le taux d'obéissance. Celui-ci est proportionnel à la proximité et à la légitimité de l'autorité qui donne les ordres. Dans l'expérience de Milgram, l'autorité est physiquement à côté du moniteur chargé d'envoyer les décharges, elle donne des ordres brefs et directement entendus (« Continuez, s'il vous plaît »). Sa légitimité vient de son statut de scientifique qui mène une expérimentation pour faire progresser le savoir. Nicolas Guéguen ajoute que si « la victime est faiblement identifiable » ou que « le sujet se retrouve simple exécutant dans un groupe docile », le taux d'obéissance augmente aussi. En résumé, plus l'autorité est considérée comme légitime par le sujet, plus elle est proche de lui, d'une part, et moins la victime est identifiable par le sujet, moins le sujet est isolé de la pression sociale, d'autre part, plus l'obéissance est forte [7].

L'état agentique serait donc l'état psychologique du sujet qui obéit docilement aux ordres d'une autorité considérée comme légitime. C'est un état, poursuit Guéguen, dans lequel le sujet nie son autonomie et sa responsabilité individuelle, sans s'en rendre compte. Au lieu de se considérer comme l'auteur de ses actes, « la personne ne se perçoit plus que comme l'agent exécutif d'une autorité ». En termes philosophiques, le sujet perdrait justement sa subjectivité, il ne serait plus qu'assujetti, sans moralité. Le sujet deviendrait illusoirement un outil, un instrument aveugle au service d'un être supérieur, et pourrait ainsi commettre les crimes les plus atroces, presque sans être conscient de le faire, et par conséquent sans sentiment de culpabilité.

Milgram, Arendt et le totalitarisme

L'histoire personnelle de Milgram a été bouleversée par l'arrivée des nazis au pouvoir en Allemagne. Ses parents d'origine juive ont fui l'Europe lors de la Seconde Guerre mondiale, de sorte que Milgram est né à New York et a échappé à l'Holocauste. Lorsque Milgram veut tester l'obéissance à l'autorité des individus, il le fait sur des sujets états-uniens qui sont censés être plus libres selon lui, et moins portés vers la dictature que les Allemands qui ont adhéré au nazisme. Mais son résultat semble indiquer que l'obéissance massive à l'autorité a quelque chose d'universel, qu'elle ne dépend pas de la nation considérée. C'est pourquoi Milgram ne se prive pas dans ses conclusions, de proposer son expérience sur l'obéissance comme un moyen d'expliquer ce qui s'est passé dans les dictatures totalitaires.

Étant donné que les élèves de Terminale étudient le totalitarisme dans le tronc commun d'histoire, et que Milgram lui-même tente d'utiliser les résultats de son expérience pour expliquer le comportement des individus dans un régime totalitaire, un rapprochement utile peut être fait en cours. Le procès de Nuremberg en 1945-1946 a posé le problème de l'obéissance totale et du libre-arbitre dans un régime totalitaire, puisque certains accusés se sont défendus devant les juges en affirmant qu'ils n'avaient fait qu'obéir aux ordres et n'étaient pas responsables des crimes qu'on leur imputait. Les juristes ont appelé cela la « défense fondée sur l'obéissance aux ordres des supérieurs » ou « défense de Nuremberg » et l'ont rejetée comme non recevable juridiquement parlant. Selon Milgram, le comportement de ses moniteurs converge avec celui des nazis qui n'auraient fait qu'obéir. Le procès d'Eichmann posera à son tour la question de l'obéissance totale et le livre que la philosophe Arendt a consacré à cette affaire a été et est toujours très discuté.

Milgram soutient explicitement les idées de Hannah Arendt dans Eichmann à Jérusalem, ouvrage publié la même année que la fin de l'expérience de soumission à l'autorité, en 1963. Arendt, après avoir assisté au procès du nazi Adolf Eichmann, écrit que ce dernier constitue un cas d'obéissance aveugle. Eichmann se serait identifié à la loi du Fürher au point de se déposséder sa propre conscience et de son pouvoir de juger du bien et du mal. Pour la philosophe, Eichmann obéissait à une « déformation inconsciente » de l'impératif catégorique kantien, qui se formule ainsi : « Agis comme si le principe de tes actes était le même que celui du législateur ou des lois du pays » [8]. Elle rapproche cet impératif déformé de « l'impératif catégorique dans le IIIe Reich » [9], formulé clairement par le nazi Hans Frank : « Agis de telle manière que le Führer, s'il avait connaissance de ton action, l'approuverait ». Selon Arendt, il ne reste évidemment plus rien de l'esprit kantien dans ce nouvel impératif totalitaire, à l'exception du fait « qu'un homme doit faire plus qu'obéir à la loi, qu'il doit aller au-delà du simple impératif d'obéissance et identifier sa propre volonté au principe qui sous-tend la loi - la source d'où jaillit la loi » [10].

Déjà dans Les Origines du totalitarisme, Arendt avait soutenu que l'un des fondements du totalitarisme est l'obéissance absolue requise par le leader totalitaire de la part de ses adeptes. Elle interprète le mot d'ordre de Himmler pour les SS « Mon honneur est ma loyauté » (« Meine Ehre heisst Treue ») en disant qu'il indique « un dévouement et une obéissance absolue qui dépassent la signification de la simple discipline ou de la fidélité personnelle » [11]. Dans un régime totalitaire, il n'y a pas de distance entre le citoyen et l'autorité, c'est un rapport fusionnel, même s'il comporte des couches. C'est l'image de l'oignon avec le dictateur au centre, par opposition à l'autorité classique figurée par une pyramide. Les individus ont perdu tout intérêt pour leur propre vie et appartiennent à une masse qui obéit en bloc pour aller dans le prétendu sens de l'histoire, dans le cas du nazisme la suprématie raciale. Selon Arendt, l'obéissance à la loi, dans un régime parlementaire, n'est au contraire jamais absolue : il y a toujours une sorte de distance entre le citoyen et la loi, qui laisse ouverte la possibilité de la réflexion et par conséquent la possibilité de la désobéissance.

I... comme Icare et Le Jeu de la mort

L'expérience de Milgram est ainsi très troublante et fournit un matériau de cours pertinent. Les élèves sont souvent interrogateurs, voire choqués par les résultats. L'expérience de Milgram peut constituer un complément à un cours de philosophie sur le totalitarisme, en lien avec la liberté, l'État ou encore « L'humain et ses limites » en cours de spécialité HLP de Terminale.

Nous disposons en français de deux mises en scène de l'expérience de Milgram sous format audiovisuel. La première est un film de fiction, I... comme Icare, réalisé par Henri Verneuil en 1979. On peut visionner l'extrait qui reproduit l'expérience et le montrer aux élèves. Il montre bien que c'est le scientifique qui est respecté comme tel par le moniteur, ce n'est pas la promesse d'une récompense qui le motive à électrocuter l'élève. De plus, il met également en place un conflit d'autorité entre deux expérimentateurs, ce qui met fin à l'obéissance. L'hypothèse amenée par cet extrait est que l'obéissance aveugle est obtenue grâce à une hiérarchie bureaucratique bien huilée, qui réduit la responsabilité de chacun à presque rien et qui laisse seulement la tâche finale, la violence directe qui mène au meurtre, à des tueurs.

La deuxième mise en scène est le film-documentaire Le Jeu de la mort, réalisé en 2009 par Thomas Bornot, Gilles Amado et Alain-Michel Blanc. Le documentaire reproduit l'expérience de Milgram sous la forme d'un faux jeu télévisé, dans lequel on fait croire aux candidates et candidats, là encore, que ce sont de vraies décharges électriques qui sont administrées à l'acteur. Le scientifique est remplacé par une présentatrice télé, qui donne l'ordre de continuer tout en affirmant que la production prend toute la responsabilité des conséquences du jeu. Ainsi, le documentaire interroge ce que des individus seraient capables de faire pour la télévision, plutôt que ce qu'ils seraient capables de faire au nom de l'avancement de la recherche en psychologie comme dans l'expérience originelle.

Les premières minutes du documentaire ne sont pas très intéressantes, a priori il est plus efficace de montrer le film entre 4min25 et 37min, pour sauter la mauvaise introduction et couper avant les explications scientifiques de Jean-Léon Beauvois. Cet extrait montre en fait le comportement des candidates et candidats devant administrer les décharges. Une discussion avec les élèves peut être organisée à sa suite, pour en faire l'analyse, en montrer l'intérêt mais aussi les limites.

Les critiques de l'expérience

L'expérience de Milgram semble parfaitement convaincante et incontestée. Elle est devenue l'une des plus célèbres expériences de psychologie sociale, plusieurs fois reproduite dans des spectacles audiovisuels comme nous l'avons vu. Pourtant, des psychologues ont depuis entrepris de fouiller les archives de cette expérience, d'écouter les enregistrements, de relire les notes et travaux de Milgram pour vérifier ses dires. Il en est ressorti des critiques parfois radicales, notamment celles de la chercheuse australienne Gina Perry, autrice du livre non traduit en français Behind the Shock Machine : the Untold Story of the Notorious Milgram Psychology Experiments (2012).

Le journaliste Nic Ulmi a résumé les critiques de l'expérience de Milgram et de son interprétation [12].

D'abord, Milgram aurait minimisé le résultat des versions de son expérience dans lesquelles le taux d'obéissance faiblit. Par exemple, ce taux d'obéissance diminue drastiquement lorsque l'« élève » simule des cris, alors que le taux augmente si l'« élève » est silencieux. Ensuite, « de nombreux participants perçaient l'illusion et ne croyaient pas à la réalité des décharges. » Milgram aurait ainsi minimisé l'importance des cas où les moniteurs refusaient de jouer le jeu de l'expérience, qui... faisaient augmenter le taux final d'obéissance. En effet, les moniteurs qui croyaient que tout cela était une mise en scène avaient moins de mal à jouer le jeu. Par contre, dans les versions où peu de moniteurs perçaient à jour la supercherie, le taux d'obéissance diminuait. Cela signifie que plus les gens croyaient en la véracité de l'expérience, moins ils allaient jusqu'au bout, ce qui permet de revoir à la baisse les estimations de Milgram. Sur le plan épistémologique, cela pose problème de vouloir généraliser les résultats d'une telle expérience, surtout du laboratoire vers la société.

Gina Perry reproche au psychologue social d'être un showman et d'avoir mêlé l'expérimentation scientifique et la téléréalité. Comme une prémonition du film Le Jeu de la mort. Elle souligne des manquements importants sur le plan éthique : le fait d'avoir menti sur le but réel de l'expérience et d'avoir assimilé le comportement des obéissants à celui des nazis, a traumatisé des participants. Certains d'entre eux ont adressé des plaintes à la direction de l'université de Yale où a été conduite l'expérience de Milgram. Suite à ces plaintes, l'American Psychological Association a été obligée de modifier le règlement concernant l'expérimentation en 1973. L'association a interdit la souffrance physique ou psychologique, et elle a établi le droit pour le sujet de se retirer d'une expérience sans conditions. Sur le plan éthique, la méthode employée est discutable, en se passant du consentement éclairé du sujet.

Enfin, Gina Perry fait remarquer que Milgram a manqué de regard réflexif sur son propre rôle dans l'expérience : c'est bien le scientifique qui exerce une autorité considérée comme légitime par le sujet, il aurait donc été pertinent d'interroger cette capacité à commettre des (faux) crimes dans le cadre d'une expérimentation, sous le symbole de la blouse blanche... Gina Perry conclut son investigation par l'idée qu'il n'y a précisément pas grand chose à conclure de l'expérience de Milgram, concernant la supposée nature humaine [13].

Il est intéressant de constater pour finir que la critique plus théorique, concernant l'état agentique, atteint également l'image que donne Arendt du nazi Adolf Eichmann. Milgram avait rapproché ses résultats du récit de la philosophe dans Eichmann à Jérusalem, et en retour l'objection qui vise les uns, retombe aussi sur l'autre. Le psychologue australien Alexander Haslam, collègue de Gina Perry, soutient que les sujets de l'expérience de Milgram « ne sont pas des gens qui obéissent comme des robots et qui somnambulent dans la tyrannie : ils agissent parce qu'ils ont pris une décision, et ils sont activement engagés dans le processus »... tout comme Eichmann. En bref, le défaut du concept d'état agentique, est de postuler qu'il serait possible d'agir sans conscience, en mettant de côté notre pouvoir de juger du bien et du mal comme le dit Arendt, à cause de l'identification fusionnelle avec une autorité supérieure.

Au contraire, il faudrait considérer qu'un sujet ne peut pas agir sans prendre au minimum une décision consciente et interpréter l'ordre qui lui est donné. En ce sens, le sujet ne peut nier sa responsabilité et son autonomie, même en s'illusionnant : il s'agirait plutôt de mauvaise foi pour reprendre une idée de Sartre [14], ou alors de manipulation malhonnête comme pour Eichmann, qui dans le contexte de son procès veut se dédouaner des crimes qu'il a commis. L'obéissance n'est jamais strictement automatique, comme le dit la professeure de philosophie Isabelle Delpla dans sa critique du récit d'Arendt concernant le procès d'Eichmann [15]. En effet, suivre une règle admet toujours des différences dans l'interprétation de cette règle, et mène à des actes potentiellement différents. Il n'y a donc pas de déterminisme causal linéaire dans le fait d'obéir. Ce qui renforce cette idée, c'est un fait que Milgram avait lui-même noté : la lutte, le conflit intérieur et le stress qu'éprouvent les moniteurs de son expérience sont les témoins d'une conscience à l'œuvre.

Conclusion

L'expérience de Milgram est un bon thème à aborder en cours, pour questionner la liberté et les limites de l'humain face à l'autorité et pour faire un lien avec le cours d'histoire que suivent les élèves de Terminale. Il est également pertinent de critiquer l'expérience de Milgram sous les angles de l'épistémologie et de l'éthique de l'expérimentation en psychologie sociale. C'est, au final, un support intéressant pour aborder la science par une expérience concrète qui interpelle les élèves.

Le vulgarisateur et physicien de formation David Louapre, dans une vidéo consacrée à l'expérience de Milgram sur sa chaîne Science Étonnante, affirme qu'un certain consensus semble avoir émergé chez les chercheurs en psychologie à propos de l'expérience : elle serait tout de même valide scientifiquement, mais il ne faudrait pas l'interpréter trop largement, elle est insuffisante pour expliquer un génocide.

Ressources audiovisuelles

Gilles Amado, Alain-Michel Blanc et Thomas Bornot, Le Jeu de la mort, 2009, France Télévisions.
Science Étonnante, « L'expérience interdite : Milgram et la soumission à l'autorité », YouTube, 3 juin 2022.
Henri Verneuil, I... comme Icare, 1979, Antenne 2.

Bibliographie

Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, Paris, Gallimard, 2002.
Hannah Arendt, Le Système totalitaire, Paris, Seuil, 2002.
Isabelle Delpla, « La banalité d'Eichmann : une moderne théodicée », Raison publique, 1er mai 2021.
Sigmund Freud, Le Malaise dans la culture, Paris, P.U.F., 1981.
Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.
Stanley Milgram, Soumission à l'autorité, Paris, Pluriel, 2017, 311 p.
Gina Perry, Behind the Shock Machine : the Untold Story of the Notorious Milgram Psychology Experiments, London, Scribe Publications, 2012.
Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1996.
Nic Ulmi, « L'art de l'électrochoc : les mensonges de l'« expérience de Milgram » », Le Temps, 14 octobre 2014.

[1] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité, Paris, Pluriel, 2017, 311 p. En langue originale, Obedience to Authority, 1974.

[2] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 19.

[3] Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.

[4] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 20-21.

[5] Sigmund Freud, Le Malaise dans la culture, Paris, P.U.F., 1981, p. 64 : « L'homme n'est point cet être débonnaire, au cœur assoiffé d'amour, dont on dit qu'il se défend quand on l'attaque, mais un être, au contraire, qui doit porter au compte de ses données instinctives une bonne somme d'agressivité. ». Voir aussi le texte donné au bac spécialité HLP le 10 septembre 2021 : « L'existence de cette agressivité que nous pouvons éprouver en nous-mêmes et supposons à bon droit chez autrui, tel est l'élément qui perturbe nos rapports avec notre prochain et contraint la civilisation à tout ce qu'elle met en œuvre. »

[6] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 95. Lire des passages choisis du livre de Milgram.

[7] Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.

[8] Les lois du pays supplantent donc la raison morale législatrice de Kant.

[9] L'expression est de Hans Frank, ministre du IIIe Reich.

[10] Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, Paris, Gallimard, 2002, p. 257-258.

[11] Hannah Arendt, Le Système totalitaire, Paris, Seuil, 2002, p. 67, note 38.

[12] Les critiques de Gina Perry, ainsi que l'expérience de Milgram, sont également bien résumées dans une vidéo de la chaîne Science Étonnante : L'expérience interdite : Milgram et la soumission à l'autorité, qui peut être montrée aux élèves par exemple.

[13] Nic Ulmi, « L'art de l'électrochoc : les mensonges de l'« expérience de Milgram » », Le Temps, 14 octobre 2014, modifié le 3 avril 2017, consulté le 22 mars 2023.

[14] Cf. Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1996, p. 34, pour une présentation succincte de la mauvaise foi.

[15] Isabelle Delpla, « La banalité d'Eichmann : une moderne théodicée », Raison publique, 1er mai 2021, note 41 : « De même, les analyses de Wittgenstein montrent que suivre une règle et obéir à une consigne, même la plus simple, appelle des interprétations de la règle. Elles sont bien plus proches de la pratique de l'obéissance aux ordres qui s'accompagne d'une marge de réinterprétation. Hilberg soulignait déjà l'écart entre argument et pratique d'une telle obéissance. Même pour suivre un ordre donné la veille ou quelques mois avant, les exécuteurs ordinaires de Browning manifestent des différences significatives dans leur interprétation de ces ordres et dans leurs actions, même si l'ensemble peut être décrit sous la rubrique d'obéissance ou de non-désobéissance aux ordres. Par contraste, l'Eichmann d'Arendt suit des rails d'obéissance bien plus automatiquement que l'on ne suit une règle en mathématique et en logique selon Wittgenstein. Une détermination par la règle ou le serment de fidélité à Hitler telle qu'elle ait conduit Eichmann aussi précisément et automatiquement n'a guère de plausibilité historique, psychologique, ni même logique. »

Un oueb-essai sur le « male gaze »

Géraldine Carranante — 2022-03-02T16:00:47Z

Il y a quelques mois, je préparai une introduction sur le concept de « male gaze » à destination d'un public de professeurs de philosophie. J'ai alors trouvé la référence à cet essai sur la page wikipédia en français de l'entrée « regard masculin », et je me suis dit que le format et le propos étaient parfaits pour une bonne introduction. Face à l'absence de traduction, je me suis attelée à la tâche.

Ce travail a été effectué en 2002 par des élèves de l'université du Vermont (Etats-Unis), et leur professeur Tom Streeter. Ce dernier est professeur de science de la communication et des médias, actuellement en poste à la Western University (Canada). Ce travail a donc 20 ans cette année, mais est d'une grande actualité. Il a également l'avantage d'être visuel et accessible à un large public, tant professeurs qu'élèves.

Le format est particulièrement adapté à une présentation orale en cours, en particulier pour des terminales (tronc commun et surtout HLP pour les questions d'identité personnelle). Il peut être intéressant de prolonger cette introduction avec un travail sur des images actuelles (photos instagram, publicités) et se demander si les constats et explications proposés dans ce travail sont toujours aussi pertinents.

Quelques notes sur la traduction :

J'ai essayé autant que possible de renvoyer aux traductions disponibles en français des œuvres citées dans la présentation.
Les références sont commentées en fin de présentation.

Le oueb-essai est une série de pages html. Il faut compter 20min de lecture environ. Ça commence par celle-ci :

(Mais oui : cliquez !)

Vadémécum à l'usage des jeunes professeur.es de philosophie

Franck Lelièvre — 2021-08-27T12:07:32Z

L'exercice du métier de professeur de philosophie dans l'enseignement public français suppose que soient bien identifiés :

Son cadre institutionnel, sa place au sein de l'État et les missions de l'enseignant.
Les compétences attendues et les ressources dont il dispose.
Les normes des exercices enseignés et évalués lors de l'examen.
L'esprit de ses programmes.

L'enseignement de la philosophie au sein du système éducatif

Depuis sa fondation sous la Monarchie de Juillet, sous l'impulsion de Victor Cousin, l'enseignement de la philosophie au lycée est l'affaire de l'Etat. Mais l'Etat n'est pas l'affaire des professeurs de philosophie. En tant que fonctionnaires, ils sont soumis aux obligations communes aux « agents du service public de l'éducation », conformément au statut général de la fonction publique ; en particulier, l'obligation de service, l'obligation d'obéissance hiérarchique et de formation ; l'obligation de secret et de discrétion professionnelle, enfin, l'obligation de neutralité, l'obligation de moralité et de dignité, l'obligation de réserve et l'obligation de désintéressement.

Pour la même raison, les droits suivants leurs sont garantis :

attachés à la fonction : droits à la rémunération et à la retraite, droit de protection, droit de retrait et droit de formation ;
en tant que citoyens : principe de non-discrimination, droit syndical, droit de grève et droits sociaux

Pour la source officielle de ces droits et obligations, voir : https://www.fonction-publique.gouv.fr/statut-general-des-fonctionnaires.

Comme les autres professeurs et personnels de l'enseignement, le professeur de philosophie est appelé à mettre en œuvre un certain nombre de compétences communes. Il doit, en particulier, « faire partager les valeurs de la République ».

Cela implique de « savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ; aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. » [1]

En matière de laïcité, comme le stipule l'article premier de la loi du 9 décembre 1905, dite de séparation des Eglises et de l'Etat, « la République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l'intérêt de l'ordre public ». « Vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant » disait Jules Ferry. [2]

La laïcité est le cadre de l'exercice libéral de l'enseignement de la philosophie. Elle préserve l'élève et le professeur de tout « droit d'immixtion, de surveillance, de contrôle et de veto » sur sa conscience et ses pensées mais non sur ses actes et ses paroles, conformément aux lois en vigueur :

La laïcité n'est pas une doctrine. Elle concerne tout autant le champ politique que le champ religieux. Elle se résume dans l'obligation de neutralité. Elle donne au professeur, dans son champ de compétence, le droit imprescriptible de former le jugement critique de ses élèves et d'armer leur raison grâce aux résultats de la recherche. Porteur d'un savoir, il n'a donc pas, dans l'exercice de ses fonctions, à promouvoir ou à d'interdire un quelconque système de croyances.

À ce titre et dans le cadre de l'enseignement disciplinaire, la connaissance du fait religieux fait partie des missions de l'école. Cet enseignement concerne, pour la philosophie, particulièrement mais pas seulement, l'étude des questions liées à la notion de « religion ». Il permet d'approfondir la culture des élèves, de leur faire saisir la complexité du monde contemporain et des dimensions de leur propre existence et de reconnaître le pluralisme des opinions, des croyances et des cultures.

Il doit toujours être subordonné à la reconnaissance de l'autorité des sciences et de l'égale dignité de chaque être humain quel que soit son sexe, son histoire ou sa confession. L'ouverture progressive des auteurs du programme, notamment à des auteures philosophes, répond à cet impératif de lutte contre toutes les discriminations. [3]

L'enseignement de la philosophie au sein du lycée

L'enseignement de philosophie en terminale est intégré au tronc commun des séries générales et technologiques. Placé à un moment charnière de son parcours scolaire, il apporte à l'élève sa dimension critique spécifique et ses repères. Il peut également intervenir au sein de :

Le professeur de philosophie participe au « conseil d'enseignement » qui permet, en fin d'année, de réfléchir à l'organisation du travail de la discipline, à la répartition équitable des classes, à l'organisation collégiale des devoirs et des corrections et aux projets pédagogiques. Il siège également ou est représenté au « conseil pédagogique » de l'établissement. Cet organe consultatif assiste le chef d'établissement et contribue à la détermination et à la mise en œuvre du projet d'établissement ainsi qu'à toute perspective de travail originale, en particulier en terme de co-enseignement. Dans ses fonctions d'éducateur enfin, le professeur de philosophie est attentif à tous ses élèves.

L'esprit de l'enseignement philosophique

Il se résume dans deux impératifs :

1. Apprendre à penser par soi-même

Michel Foucault définit la critique comme « l'art de l'inservitude volontaire ou de l'indocilité réfléchie. » L'enseignement de la philosophie repose sur un paradoxe. Il vise l'accès, pour chacun, à une pensée libre et singulière mais il suppose une discipline. La formation du jugement critique apprend à motiver, en toute connaissance de causes, adhésion, refus, ou réserve. Elle repose sur la capacité à comprendre son objet, à former son concept, à sonder sa légitimité et à en interroger le sens. Cette capacité se développe par le travail de distinction et de clarification des notions qu'opère l'enseignement de la philosophie et par la confrontation avec les philosophes. Si l'expression « penser par soi-même » a un sens, c'est donc d'abord pour le professeur. « Etre soi-même, à condition d'être quelqu'un » disait Georges Canguilhem. Le professeur est garant de son cours. Il doit savoir choisir et en fixer le cadre et proposer un cours « personnel, suivi et explicite ». Il doit exercer pleinement sa responsabilité intellectuelle, s'il veut pouvoir former celle de ses élèves.

2. Apprendre à lire et à faire étudier les philosophes

L'enseignement de la philosophie français est un enseignement d'histoire de la philosophie. Il suppose et repose sur la lecture d'œuvres appartenant à la tradition philosophique. « L'esprit vivant, qui habite une philosophie, demande, pour se dévoiler, à être mis au monde par un esprit de même famille » disait Hegel. Si l'existence d'auteurs « majeurs » est matière à débat, chacun conviendra qu'il est difficile d'enseigner la philosophie sans avoir étudié et sans appuyer son enseignement sur la connaissance des œuvres majeures de ces 6 ou 7 des auteurs auxquels les autres ne cessent de se référer : Platon et Aristote, Descartes, Spinoza, et Leibniz, enfin, Kant et Hegel.

Connaître et faire lire des pages de ces auteurs, ainsi que celles des autres auteurs du programme, fait pleinement partie de la mission du professeur de philosophie. Reconnaître leur importance n'est pas faire allégeance. Les lire et les expliquer n'est pas apprendre simplement des pensées, c'est apprendre à penser.

S'agissant de culture générale, il est naturellement indispensable, pour l'élève et comme pour le professeur, de disposer de connaissances précises tirées de champs encyclopédiques autres que celui de la philosophie : art, religion, droit, science, histoire, etc. La visite d'un musée, la connaissance plus intime de l'œuvre d'un peintre, de celles d'un réalisateur de cinéma, de grandes œuvres littéraires mais aussi de théories et de thèmes scientifiques étudiés par ailleurs font partie intégrante de son enseignement. Celui-ci ne doit jamais faire perdre le sens du concret ni négliger l'existence d'univers ou de pensées radicalement autres : mythologies, rituels, pratiques sociales, etc.

La dissertation

« Etude méthodique et progressive d'un problème que l'analyse d'une question permet de construire », une dissertation ne doit pas comporter nécessairement trois parties (thèse, antithèse, synthèse).

En effet, La division en trois parties est une forme de plan qui ne convient pas à tous les sujets ni à tous les élèves. Elle présuppose l'existence d'un tiers et d'un juste milieu (Aristote, valeur de la mesure) ou bien la fécondité de la contradiction (Hegel et l'Aufhebung).

Une dissertation réussie peut parfaitement comporter deux parties. Dans la première, une fois le problème identifié, la dissertation expose et examine la thèse qu'elle combat (Non-A ou B s'il s'agit d'une alternative). La seconde partie défend et illustre la valeur de la thèse choisie (A) pour résoudre le problème et répondre à la question posée. Cette manière de « dramatiser » la réflexion, qui ne vaut pas davantage comme méthode générale, peut sembler plus proche de la résolution effective d'un problème. Elle dépend de la manière dont est prise au sérieux et bien choisie la thèse combattue. « Il faut pouvoir être fier de ses ennemis » disait Nietzsche.

L'apprentissage des notions est aussi l'occasion d'initier l'élève aux joies de la dialectique pour, à la manière de Socrate, mette en pièce la doxa grâce à la rigueur de l'idée :

Une fois étudiée l'idée de « contrat social », montrer comment elle réduit à néant les notions de « représentants », de « séparation des pouvoirs » ou de « gouvernement démocratique ».
Une fois la liberté bien comprise comme « ce qui existe par la seule nécessité de sa nature et est déterminé par soi seul à agir » (Ethique, Déf. 7), montrer qu'il ne peut exister de « volonté libre » ni de « libre-arbitre ». Ces exemples, au libre choix du professeur, peuvent être, comme les duels oratoires, une manière joyeuse de s'exercer à la dialectique, à l'oral comme à l'écrit, et d'éprouver combien la philosophie « met le monde à l'envers ».
Il importe enfin d'apprendre à l'élève la gestion du temps et de veiller à un entraînement en temps limité selon un cadre assez strict. Savoir qu'au moment de commencer la rédaction, il est profitable d'écrire la conclusion (savoir où l'on va) pour rédiger l'introduction puis composer. Savoir que le sens de ce qu'on examine n'apparaît que progressivement. « Parti d'un sens qu'il n'a pas besoin de définir, écrivait Bergson, parce que c'est celui que tout le monde connaît, le philosophe aboutit à un sens qu'il a parfaitement défini, s'il est maître de sa pensée ». Il s'agit naturellement d'un idéal.

L'explication de texte

« Elle s'attache à dégager les enjeux philosophiques et le démarche propre d'un passage extrait de l'œuvre d'un des auteurs du programme ».

Sa mise en œuvre ne répond, pas plus que la dissertation, à une méthode unique. Cependant, elle est davantage normée. Elle ne consiste pas à découper le texte en parties et à découvrir le thème et la thèse. Elle doit dégager et préciser :

La situation du texte en contexte : partie brève et difficile à mettre en œuvre par l'élève mais indispensable pour le professeur lors de l'explication en classe.
Son projet (par exemple : une démonstration, une réfutation de telle idée, un développement et une illustration de telle idée défendue par l'auteur).
Sa structure argumentative, c'est-à-dire sa structure logique (par exemple : il s'agit de l'énoncé d'une thèse suivie de sa démonstration par l'absurde puis d'un corollaire etc.).
Ses mots-clés et le réseau de relations et des propositions dans lesquelles ils sont insérés. C'est la partie qui doit être le plus développée et qui déploie la substance du texte.
La portée du texte : ses enjeux et les conclusions que l'on peut en tirer.

L'essai

« L'essai est un exercice d'argumentation ordonnée à la fois plus bref et plus libre que la dissertation. L'important est qu'il rende compte d'une pensée personnelle, progressive et ordonnée, appuyée sur des références et des exemples précis. » Autrement dit, l'essai est une tentative. Il garde un caractère de recherche et de compte rendu d'un travail de l'élève.

Le programme et l'organisation des notions

« Les notions n'indiquent pas des parcours qui seraient déterminés à l'avance, pas davantage un ordre correspondant aux chapitres successifs d'un cours qui relève de la responsabilité du professeur ».

Le programme de philosophie est de nature constructiviste. Ordonnées selon des « perspectives » les « notions », comme l'Etre selon Aristote, sont des « termes dotés de multiples sens » et ne signifient rien par-elles-mêmes. Elles renvoient à des questions et à des problèmes dont la détermination et l'explicitation sont à la charge du professeur.

« Communément partagées, les notions font l'objet d'une élaboration conceptuelle mettant en évidence les problèmes que soulèvent leur définition et leur articulation entre elles. »

À un monde devenu labyrinthe, il est possible que convienne le hasard d'une disposition alphabétique. Il faut tâcher de l'ordonner et prendre garde à ce que les élèves ne tiennent les notions pour des choses, même abstraites, et ne perdent le fil. Il convient, également pour des raisons d'élémentaire clarté pédagogique, de toujours expliciter la démarche adoptée, de préciser les questions directrices choisies et de prendre en compte la manière dont les élèves doivent préparer le travail du cours, y contribuer et l'assimiler. Un cours n'est pas une leçon. La division en « perspectives » qui correspondent à l'organisation classique de la discipline (anthropologie, connaissance, action), peut être une manière utile d'organiser l'année et de structurer le traitement ordonné des notions.

Composer son cours et le modifier en fonction des circonstances, inventer des exercices et en changer est un des privilèges du métier. La mise en ordre qui suit n'a donc aucun caractère impératif. Elle n'appelle à aucun traitement exhaustif qui serait tout à fait impossible. Elle vise à faire apparaître des recoupements et une systématicité. Elle met en relation les notions entre elles et avec des questions précises. Elle contribue à déployer leurs horizons de sens et leurs liens avec certains repères plus appropriés. Elle recommande d'aller toujours des questions vers les auteurs et d'effectuer systématiquement un repérage préalable des dimensions essentielles que recouvre une notion.

Une mise en réseau des notions et des repères

L'art

L'art et la vérité : imitation, représentation, révélation, abstraction.
L'art et la technique : inspiration, imagination, création.
L'art et la culture : l'art et le beau ; les beaux-arts : un exemple tiré du cinéma, de la littérature, ou de l'architecture, etc.

Repères associés : Abstrait/concret – Concept/image/métaphore – Formel/Matériel– Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif -Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent.

Le bonheur

Le bonheur et la conscience : les biens et les maux ; le plaisir et la douleur ; le hasard et le destin.
Le bonheur et le devoir : les vertus et la vie heureuse ; les devoirs et l'ordre social.
Le bonheur et la religion ; le bonheur et l'État.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Public/privé – Transcendant/immanent.

La conscience

La conscience et la science : conscience de soi, conscience d'objet, conscience et reconnaissance d'autrui.
La conscience et la nature : l'âme et le corps ; la motricité et la réceptivité, la présence au monde ; action et passion.
La conscience et le devoir : La personne et l'identité personnelle, la responsabilité et l'imputabilité ; le sujet, le croyant et le citoyen (cf. la religion, l'État).

Repères associés : Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Expliquer/comprendre – Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Public/privé – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier.

Le devoir

Le devoir et la conscience : la responsabilité ; le désir et l'interdit ; le respect ; le bien et le mal ; faute, honte et culpabilité.
Le devoir et la raison : fondements et formes ; vertus et obligations ; intention et conséquences.
Le devoir et la religion ; le devoir et l'État.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Principe/cause/fin – Public/privé – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier.

L'État

L'État et la liberté : le sujet et le citoyen ; fondement, organisation et fins de l'État ; les formes de gouvernement, la démocratie.
L'État et la société (le devoir) : éducation et socialisation ; économie et politique ; droit et famille (filiation, conjugalité, sexuation).
L'État et la violence (la nature) : conflit et concurrence ; autorité et obéissance ; coopération et hostilité ; guerre et paix, nations et empires.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

L'inconscient

L'inconscient et la conscience : automatisme, habitude, conflit psychique, traumatisme et guérison.
L'inconscient et la raison : folie, névrose, psychose et perversions, normal et pathologique.
L'inconscient et la culture : l'art, la religion, l'État.

Repères associés : En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Expliquer/comprendre – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent – Vrai/probable/certain.

La justice

La justice et la science : la norme ; droit naturel et droit positif ; droits et devoirs ; justice et droit.
La justice et la raison : la vertu de justice ; égalité et équité ; rétribution et distribution, vengeance et pardon ; le don.
La justice et l'État : l'appareil de justice ; l'État de droit ; les inégalités, la reconnaissance.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

Le langage

Le langage et la conscience : expression et communication ; les signes et leur interprétation ; dire et faire.
Le langage et la raison : concept, jugement, raisonnement ; logique, rhétorique et dialectique.
Le langage et l'État : idéologie et domination ; information, communication et critique.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Formel/matériel - Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Public/privé – Ressemblance/analogie – Universel/général/particulier/singulier.

La liberté

La liberté et la conscience : spontanéité, libre-arbitre et délibération, autonomie ; action et passion.
La liberté et la nature : la servitude ; la violence ; hasard, destin, déterminisme et destinée.
La liberté et l'État : liberté des anciens, liberté des modernes ; liberté, droit et pouvoir ; morale et politique (cf. l'État).

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

La nature

La nature et la culture : inné et acquis, nature et artifice, diversité des cultures.
La nature, la science et la technique : la vie, les vivants et les sociétés humaines.
La nature et la religion : le mythe, la science et la philosophie : procréation et génétique, évolution des espèces et place du genre humain, finalité et causalité.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La raison

La raison et la nature : le cœur et la raison ; sensation, image, concept ; hasard et nécessité ; ordre, organisation et complexité.
La raison et la science : logique, méthode et raisonnement ; cause et loi ; expliquer et comprendre.
La raison et le devoir : les moyens et fins ; la raison et la volonté : courage, prudence, modération et justice ; le rationnel et le raisonnable.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – En fait/en droit – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La religion

La religion et la raison : foi et raison, sacré et le profane ; mythe et raison ; Dieu, les dieux, le divin ; fanatisme et mystique.
La religion et le devoir : la violence et la sacré ; le rite et la piété ; les interdits et la morale.
L'État et la religion : liberté de conscience et liberté religieuse ; communauté et société ; le spirituel et le temporel (la laïcité).

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La science

La science et la nature : métaphysique et science ; sciences de la nature, sciences de la vie et science de l'homme.
La science et la raison : la démonstration ; la preuve ; déduction et induction ; expérimentation et vérification ; l'interprétation.
La science et l'Etat : science et politique ; connaissance et action ; idéologie et communication.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La technique

La technique et la nature : la main, l'outil et la machine.
La technique et la science : la mesure, l'expérimentation, l'invention.
La technique et le devoir : habiter, maîtriser, préserver ; technique et progrès.

Repères associés : Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Formel/matériel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif - Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

Le temps

Le temps et la conscience : conscience personnelle, conscience social, conscience historique ; nature du temps : temps de la conscience et temps du monde.
Le temps et la science : la mesure du temps ; l'instant ; la prévision et l'imprévisible.
Le temps et l'éternité : temps cyclique, temps linéaire ; l'irréversibilité et le retour du temps ; histoire et salut.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Formel/matériel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent.

Le travail

Le travail et la liberté : travail et aliénation ; travail et loisir ; travail, contrat et droit.
Le travail et la technique : division du travail ; labeur, production et création ; progrès et invention.
Le travail et la justice : valeur d'usage et valeur d'échange ; propriété et possession ; salaire, valeur, dignité.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance - En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement - Principe/cause/fin – Public/privé – Transcendant/immanent.

La vérité

La vérité et la raison : croyance et vérité, intuition et discours, expérience et connaissance.
La vérité et la science : apparence et réalité ; évidence et cohérence ; hypothèse et vérification ; sens et interprétation.
La vérité et la conscience : mythe, science et philosophie ; dogmatisme et scepticisme.

Repères associés : Absolu/relatif - En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – Formel/matériel – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

[1] https://www.education.gouv.fr/le-referentiel-de-competences-des-metiers-du-professorat-et-de-l-education-5753

[2] À la manière de Confucius : « On respecte les dieux en gardant ses distances ».

[3] https://eduscol.education.fr/1702/programmes-et-ressources-en-philosophie-voie-gt

Petit voyage sur Terre Jumelle...

Louis Rouillé — 2021-06-14T23:11:03Z

La signification des mots n'est pas dans la tête des locuteurs.
Mais alors : où est-elle donc ?
Eh bien... on la cherche encore.

Peut-être se trouve-t-elle sur une autre planète qui ressemble à la notre comme deux gouttes d'eau... Une planète inventée par un philosophe américain, Hilary Putnam, l'auteur de la très célèbre expérience de pensée de Terre Jumelle.
Cette expérience de pensée est prise dans un argument contre le descriptivisme, une thèse sur la nature de la signification linguistique de certains mots : ceux qui font référence à des choses. Lorsque l'on réfléchit sur ces mots, la question fondamentale (posée à nouveaux frais dans la philosophie depuis les travaux de Frege) est la suivante : ces mots qui font référence à des choses, comment font-ils ? Ou plutôt : comment expliquer que nous parvenons à faire référence à des choses par le truchement de certains mots ?
L'idée qui prévalait dans la première moitié du XXe siècle, dans la tradition dite analytique, c'est que les expressions référentielles parviennent jusqu'aux choses grâce à leur pouvoir descriptif. Certaines expressions sont descriptives en ce sens qu'elles décrivent des parties de la réalité. Ces descriptions, par construction, correspondent (ou pas) à ce qu'elles décrivent. Le descriptivisme consiste à dire que c'est en vertu de cette correspondance que certains mots s'attachent à certaines choses. On aura reconnu la place centrale de la notion de vérité ici. C'est grâce à la vérité (aux conditions de vérité de certaines expressions descriptives) que l'on explique que certains mots (phrases, discours) se retrouvent reliés à des choses (personnes, événements). Le pouvoir descriptif du langage, c'est la possibilité de dire le vrai (ou de se tromper) et, par là même, de relier les mots et les choses.
Cette thèse des débuts de la tradition analytique a été détrônée à partir des années 1960. C'est là une inflexion fondamentale dans l'histoire de la philosophie analytique. De nombreux arguments ont été exposés pour affirmer que certaines expressions référentielles (qui parlent des choses) n'ont simplement rien à voir avec des descriptions. Parmi les noms associés à ce courant anti-descriptiviste, on trouve Ruth Barcan-Marcus, Saul Kripke, Peter Geach, Hilary Putnam, Tylor Burge, David Kaplan, Keith Donnellan, etc. Parmi les expressions référentielles qui ont joué un rôle important dans ce courant, on trouve les noms propres, les expressions indexicales, et les noms d'espèce naturelle (comme l'eau dans l'expérience de pensée de Terre Jumelle) [1]. Selon les anti-descriptivistes, le lien entre ces expressions référentielles et les choses qu'elles désignent n'est pas médié par la notion de vérité. Il y a un lien plus direct, en quelque sorte, entre les mots et les choses. C'est ce qu'on appelle la référence. Cette notion (re)devient une notion linguistique (et mentale) fondamentale. Cette thèse anti-descriptiviste a un nom technique : c'est l'externalisme sémantique.
Putnam, par le détour de l'expérience de pensée de Terre Jumelle, offre un argument anti-descriptiviste très célèbre qu'il conclue par sa formule provocante meanings just ain't in the head. C'est évidemment une provocation. C'est thought provoking, comme on dirait en version originale.

Tout ça : ce n'est pas moi qui le dit, mais François Récanati. Il a récemment inclus une présentation de l'expérience de pensée de Putnam dans son cours au Collège de France. Voici deux extraits de 10 minutes environ ses cours du 4 et du 11 mai 2021 dans lesquels Récanati présente l'expérience de pensée de Terre Jumelle. La première vidéo est une exposition détaillée de l'expérience de pensée. La seconde explique le fonctionnement de l'argument de Putnam dans le contexte que je viens de rappeler. À la fin de ces 20min, vous serez capables d'apprécier le texte original et les nombreux commentaires que l'on peut glaner un peu partout. Vous aurez aussi ouvert une porte d'entrée dans toute une série de débats philosophiques toujours ouverts portant sur la nature de la signification linguistique (et mentale).

Pour en apprendre un petit peu plus sur la philosophie du langage et de l'esprit et les nombreux débats techniques qui la traversent, je signale ici La philosophie du langage (et de l'esprit) écrit par François Récanati et publié chez Gallimard en 2008. C'est « une introduction à la fois très sophistiquée et tout à fait accessible à la philosophie du langage contemporaine », comme l'écrit Richard Vallée dans sa recension de l'ouvrage. J'abonde. Et j'ajoute : ce livre s'adresse tout à fait à des professeurs de philosophie.

Avec ce genre de lecture, vous voilà partis à la recherche de la signification. Si Putnam a raison, ce voyage vous fera nécessairement sortir de votre tête. Et sortir de sa tête (c'est la thèse principale de la conquête du bonheur de Russell) c'est le début du bonheur. Que peut-on espérer de mieux de la préparation d'un cours de philosophie ?!

[1] Attention, « espèce naturelle » est un terme technique qui traduit natural kind et qui n'a rien à voir avec la nature, ni avec la biologie des espèces. Par espèce naturelle, il faut entendre quelque chose comme une essence, au sens aristotélien du terme. Il y a bien des débats philosophiques sur la nature précise des espèces naturelles, si elles existent. La définition la plus courante est : les espèces naturelles sont les éléments qui constituent la structure objective de la réalité (dans une perspective explicitement naturaliste).

Berger 1972 et Banksy 2010 : un cours en ligne sur l'art

Louis Rouillé — 2021-05-18T10:25:55Z

John Berger est un essayiste, romancier, poète qui gagne encore à être connu. En 1972, sur la BBC two, une série documentaire de critique d'art réalisée et présentée par John Berger a fait date. Cette série documentaire a donné lieu à une publication éponyme Ways of seeing, traduite ensuite en Voir le voir, rééditée plusieurs fois depuis.

Cette série documentaire n'est pas traduite en français et vous trouverez, dans le cours que je partage ci-dessous, deux des quatre épisodes sous-titrés par votre serviteur. L'intérêt de ces « essais télévisés » de Berger pour un cours de philosophie sur l'art me paraît particulièrement saillant.
D'abord, le premier épisode tout particulièrement est une adaptation, ou une interprétation du fameux essai de Walter Benjamin L'Œuvre d'art à l'époque de sa reproduction mécanisée, écrit en 1936. Benjamin est un auteur au programme. John Berger permet d'accéder à cet article tout à fait fondamental de Benjamin.
Ensuite, John Berger montre et commente des tableaux. Il est tout à fait clair que beaucoup d'élèves de terminale n'ont pas une connaissance de l'histoire de l'art suffisante pour apprécier les différentes thèses défendues par les philosophes de l'art. Ways of seeing permet ainsi d'introduire à l'histoire de l'art en voyant de nombreuses œuvres tout à fait classiques qui permettent de réfléchir sur la valeur de l'art.
Par ailleurs, il ne s'agit pas d'un travail de critique d'art, mais c'est bien un travail de philosophie de l'art. En particulier (et c'est l'objet principal de l'épisode trois qui est sous-titré) John Berger défend une théorie marxiste de l'histoire de l'art, suivant les traces de Benjamin, qui consiste à prendre une perspective matérialiste sur l'histoire de l'art où, naturellement, les innovations techniques contribuent à expliquer les innovations esthétiques. Marx est un auteur du programme, comme Benjamin. Et on appréciera les liens possibles entre l'art et d'autres notions, via Marx. La série de John Berger est ainsi très « années 1970 », et on remarquera l'honnêteté intellectuelle de son auteur qui permettra des critiques fructueuses de sa position.
Last but not least, cette série documentaire est à l'origine d'un concept très actuel et très « brûlant » que l'on pourra exploiter ou pas dans un cours sur l'art. En effet, le deuxième épisode [1] a inspiré à la théoricienne du cinéma Laura Mulvey la théorie du « male gaze » ou « regard masculin ». Ce concept est à l'origine des multiples théories féministes de l'art qui ont à leur tour fait fleurir les différentes théories décoloniales de l'art, ces dernières théories défrayant désormais régulièrement la chronique dans le monde occidental grâce à des actions militantes spectaculaires et/ou provocantes. On pourra apprécier le fait que tous les arguments (ou presque) sont déjà là en 1972, et qu'ils sont développés avec un calme qui, je crois, aidera qui veut comprendre.

On pourra trouver ci-dessous un cours en ligne à faire en autonomie, qui consiste en le visionnage des épisodes un et trois de la série documentaire de John Berger, accompagné de questions de compréhension à rendre en DM. Je peux naturellement fournir un corrigé pour qui le souhaite. Il est à destination de terminales générales, bien que je l'ai aussi donné (pour moitié) à des terminales technologiques.

La reproduction : tout un art...

Benjamin 1936 l'OA à l'époque de sa reproduction mécanisée

Le second cours est basé sur le même format : un film à voir, accompagné de questions de compréhension (de la même manière, je répondrai aux sollicitations de corrigé). Il s'agit d'un film réalisé par l'artiste de rue Banksy sorti en 2010 sous le titre français Faites le mur ! L'intérêt de ce film pour un cours sur l'art est, là aussi, assez évident.
D'abord, sur la question de la définition d'une œuvre d'art, cela permet d'ouvrir l'esprit de certains élèves sur ce qui peut tomber sous l'extension de l'expression « œuvre d'art ». Naturellement, les modèles classiques de la peinture à l'huile et de la statuaire antique sont encore assez hégémoniques dans l'imagination de certains élèves. La question de la définition d'une œuvre d'art apparaissant pour ce type d'élève comme allant tout à fait de soi, et non problématique. Et, encore une fois, il faut un contact avec les œuvres pour ressentir à quel point le problème de la définition est difficile et central lorsque l'on réfléchit sur l'art. Ici, c'est par le street art que l'on peut aisément montrer que l'art n'est pas nécessairement où l'on pense qu'il est. Et finalement, montrer que l'art n'est jamais très longtemps où il est censé rester.
Ensuite, le film de Bansky est très intéressant dans la mesure où il a provoqué un débat toujours ouvert sur la question de savoir si c'est réellement le documentaire qu'il prétend être ou pas. Une simple recherche sur internet montrera les différentes positions sur cette question. Cela permet une réflexion « méta » qui engage la réflexion philosophique et la possibilité de faire des arguments.
Enfin, l'un des points centraux du film concerne la question des liens entre marché de l'art et création artistique. La conclusion de ce film n'est pas une conclusion, mais une perplexité étonnante qui, pour ma part, ne cesse pas de m'interroger. Là encore, les relations complexes entre valeur pécuniaire et valeur esthétique sont, je crois, un sujet tout à fait central de la philosophie de l'art.
J'ajoute, sur la question de la définition de l'œuvre d'art, un texte de Nelson Goodman qui, très fameusement, donne des raisons de changer la question « Qu'est-ce que l'art ? » en « Quand y a-t-il art ? ». Goodman n'est pas encore dans la liste des auteurs du programme. Ma foi, j'imagine que les inspecteurs généraux ne sont pas encore infaillibles. Benjamin dirait qu'il faut apprécier la perfectibilité en toute chose, car c'est la valeur esthétique contemporaine la plus fondamentale.

Un point de dépART

Goodman 1977 Quand y a-t-il art ?

[1] On le trouvera sous-titré ici. Pour une séquence pédagogique sur le male gaze, voir ici.