Philosophie - Espace pédagogique académique

Vers une paix des programmes ? (notes pour un débat)

Serge Cosperec — 2022-07-05T22:17:45Z

Notes et florilèges de citations en appui du débat en ligne.

Sommaire

"Progressistes" et "conservateurs", qu'est-ce à dire ?
- Le sophisme conservateur
- Conservateurs vs. progressistes ou républicains vs. démocrates ?
Qu'est-ce que le rapport Derrida-Bouveresse ?
Pourquoi les sociologues se mêlent-ils de nos questions ?

"Progressistes" et "conservateurs", qu'est-ce à dire ?

J'appelle conservateurs les professeurs qui se sont opposés aux réformes de notre enseignement quand celui-ci a été confronté à l'arrivée dans ses classes de toute cette jeunesse qui, avant la démocratisation de l'école, en était exclue. Certains conservateurs revendiquent explicitement une position élitaire (la philosophie ne sera jamais faite pour la masse) ; la plupart admettent qu'elle a vocation à adresser à tous, mais à condition que l'école leur livre des élèves capables de suivre l'enseignement de la philosophie tel qu'il a été conçu dans le contexte du lycée élitiste des années 60, en d'autres termes : « d'accord pour changer, si rien ne change en philosophie ». [1]

Les conservateurs se battent pour maintenir le modèle d'enseignement de l'ancienne « classe de philosophie », un enseignement élitiste, institué pour les « élites » sociales et fonctionnellement ordonné à leur reproduction. La « classe de philosophie » n'a jamais concerné - en effet - que 1% d'une classe d'âge en 1900, à peine 2% en 1925, 4,5% en 1945 et 7% au plus dans les années 60-70. Constatant l'impossibilité de continuer à enseigner comme avant, les conservateurs concluent à l'échec de la démocratisation. Ce sont des élitaires.

Beaucoup d'entre eux disent à mi-mots qu'il est impossible d'enseigner dans ce lycée-là avec ces élèves-là ; d'autres assument clairement leur position, comme Jean-Louis Thiriet en ce matin de 1999 :

Je suis pour la fin de l'enseignement de la philosophie dans les conditions actuelles avec les élèves tels qu'ils sont ; je ne vois pas comment on pourra continuer à mener cet enseignement avec les élèves tels qu'ils sont.
Je pense que les élèves n'arrivent pas à s'élever aux problèmes philosophiques, et par là même, aux règles de la dissertation, car, qui ne comprend pas la philosophie, ne peut pas comprendre comment on fait une dissertation. [2]

Les conservateurs n'acceptent donc pas la démocratisation sociale du lycée.

J'appelle, à l'inverse, progressistes, les professeurs qui soutiennent la démocratisation sociale du lycée. Ce sont des égalitaires. Le progressiste sera en désaccord avec un élitaire assumé ; il lui reconnaîtra le mérite de sa cohérence et la liberté de son choix. Le problème vient des élitaires honteux (ou inconscients ?) qui, sous couvert d'égalité, défendent une pédagogie élitiste, ce qui est le cas de la majorité des conservateurs.

Les progressistes conscients que l'enseignement de la philosophie doit trouver les moyens de s'adresser à tous au moment où, dans les faits, il en a l'occasion, soutiennent la nécessité d'une rénovation pédagogique. Loin de désespérer de la démocratisation, ils estiment que l'enseignement de la philosophie a assez de ressources en lui-même pour répondre à de défi, dont ils ne sous-estiment pas la difficulté ; leur choix de l'égalité (« la philosophie pour tous ») est éthique autant que politique.

Le sophisme conservateur

Alors qu'ils ne songent qu'à défendre les pratiques élitistes (la seule leçon comme modalités de cours, pas de travaux de groupes, pas d'exercices autre que la dissertation, etc.), les conservateurs se présentent comme défendant l'égalité. Leur raisonnement est le suivant :

une réforme est démocratique quand un bien réservé à un petit nombre de privilégiés devient accessible à tous.
la réforme pédagogique ne vise pas à offrir à tous l'enseignement traditionnel de la philosophie mais à le changer.
donc la réforme pédagogique n'est pas démocratique (et il faut s'y opposer).

Le raisonnement joue de l'ambiguïté du terme « démocratique » dans le contexte scolaire. La « démocratisation » de l'école s'entend en effet en deux sens :

la démocratisation sociale ou quantitative (on parle encore de démographisation ou communément de massification) ; elle correspond à l'élévation du taux d'accès aux différents niveaux de scolarisation et de certification de l'ensemble des classes d'âges. Il y a démocratisation sociale si la population accède en masse à l'école et à des niveaux de plus en plus élevés de la formation initiale. Elle a été réalisée dans les années 70-80.
la démocratisation qualitative ; elle correspond à la réduction des inégalités entre catégories sociales dans l'accès aux différentes filières et diplômes ; elle est vérifiée si la réussite scolaire est de moins en moins dépendante des caractéristiques sociales des élèves. Ce qui est loin d'être le cas. [3]

Ces deux formes de démocratisation renvoient à des réformes bien différentes :

la démocratisation quantitative (ou sociale) suppose des réformes structurelles ; ainsi l'accès du plus grand nombre au secondaire a été rendu possible par l'institution progressive de sa gratuité dans les années 30, le passage de l'obligation scolaire de 14 à 16 ans (1959), la création du collège unique (1975), etc.
la démocratisation qualitative suppose des réformes pédagogiques et, en l'espèce, l'abandon des modalités élitistes d'enseignement homogènes au public du lycée des années 50-60.

Réformes structurelles et pédagogiques sont des également nécessaires de la démocratisation. Or, le sophisme conservateur consiste justement à les dissocier afin d'exclure toute réforme pédagogique. Comme l'écrit Jean-Jacques Rosat :

[On fait] comme s'il existait un modèle unique et universel de l'enseignement philosophique applicable à tous. En réalité, chacun le sait, ce modèle a une histoire : il a été construit il y a plus d'un siècle pour quelques milliers de lycéens issus de la bourgeoisie et destinés à constituer l'élite de la nation. Tant que l'on prétendra démocratiser l'enseignement de la philosophie en généralisant ce modèle et en se contentant de vouloir l'étendre à toutes les filières et à toutes les populations lycéennes, on risque plutôt de renforcer les discriminations sociales dans l'école et par l'école. [4]

Les conservateurs ont beau jeu de dénoncer l'échec de la démocratisation sociale (« on a ouvert le lycée à tous et voyez le résultat ») pour refuser la réforme pédagogique – jamais faite en philosophie – qui est l'autre condition d'une démocratisation réussie.

Conservateurs vs. progressistes ou républicains vs. démocrates ?

Dans leur opposition à la démocratisation de l'école, les conservateurs ont mobilisé successivement deux topoï :

d'abord celui du couronnement contre les réformes structurelles de modernisation du système éducatif, de 1880 aux années 70.
le topos républicain pour mobiliser la corporation contre les réformes pédagogiques des années 90 (rapport Derrida-Bouveresse en 90 et projet de programmes Beyssade en 1992, Renaut en 2001-2002).

L'opposition conservateurs / progressistes permet une meilleure description de la continuité du combat conservateur depuis 1880 que celle entre républicains et démocrates dont le thème n'apparaît qu'à partir de 1989 après le retour de la gauche au pouvoir et l'arrivée de Lionel Jospin au Ministère de l'Éducation.

La différence de contexte a son importance. Jusqu'aux années 60-70, la corporation défend le lycée élitiste traditionnel contre les réformes structurelles qui visent à le moderniser. La démocratisation réelle du second degré n'est pas à l'ordre du jour, même si elle se dessine. Ce n'est qu'une fois la démocratisation sociale devenue irréversible, à la fin des années 80, que les conservateurs – APPEP et l'Inspection générale de philosophie – se servent du topos républicain pour mobiliser la corporation contre les réformes pédagogiques. Parmi les protagonistes notables, citons Régis Debray (médiologue), Charles Coutel et Catherine Kintzler (de l'APPEP), l'universitaire Michel Fichant, qui tous les quatre appelleront à voter Jean-Pierre Chevènement aux présidentielles de 2002 contre Lionel Jospin, avec le succès que l'on sait. Le débat sur l'école est surdéterminé par la politique nationale. Les conservateurs partagent la même idée de l'école républicaine que celle de Jean-Michel Blanquer (dont ils ont acclamé l'arrivée au Ministère) et de Souâd Ayada (dont ils ont soutenu les réformes à la tête du Conseil supérieur des programmes).

On peut aisément mesurer, avec le recul, la médiocrité théorique et le grotesque politique de ce topos républicain. Il suffit de relire l'article à succès Régis Debray (grand rhétoricien) « êtes-vous démocrate ou républicain ? » publié dans le Nouvel Observateur en 1989 :

« La démocratie, dirons-nous, c'est ce qui reste d'une république quand on éteint les Lumières. »
« Le gouvernement démocratique tient que l'homme est un animal par essence productif, né pour fabriquer et échanger. »
« Les meilleurs en république vont au prétoire et au forum ; les meilleurs en démocratie font des affaires. »
« L'idée universelle régit la république. L'idée locale régit la démocratie. »
« "A chacun sa vérité", soupire le démocrate, pour qui il n'y a que des opinions. »
« La république aime l'école (et l'honore) ; la démocratie la redoute (et la néglige). »
« Il n'est pas de moyen plus sûr pour distinguer une république d'une démocratie que d'observer si la philosophie s'enseigne ou non au lycée, avant l'entrée à l'université. »
« Il est des républiques de nom, qui n'ont ni les principes ni les contraintes de la nôtre : ainsi l'Allemagne (…). L'Allemagne, le Japon, l'Italie sont des démocraties » [pourtant on enseigne la philosophie au lycée en Italie]
« Quand il parle en public, le républicain semble emphatique ou cassant. (…). Le démocrate est enjoué et piquant. (…) Le républicain est-il misogyne ? Et le démocrate androgyne ? Dangereux dans notre culture sont les poncifs sexuels. Mais éclairantes, les polarités. Disons alors que l'Homo republicanus a les défauts du masculin, l'Homo democraticus, les qualités du féminin. » [5]

Sur le plan pédagogique, cela ne vaut guère mieux. Dans le numéro de Janvier-Février 1989 de la revue de l'APPEP consacrée à « l'idée républicaine », Yves-Jean Harder explique que la démocratie est le « nivellement des individus », « l'homogénéisation des goûts et des besoins », « l'uniformisation des habitudes », « le règne de l'opinion et de l'argent », qu'il y a une antinomie entre république masquée par « l'expression malhonnête » de « République démocratique » ; l'analyse, dans ce même numéro, de l'Inspecteur Général Jacques Muglioni donne également le ton :

Il y a loin de la vertu républicaine d'égalité, qui doit être intraitable, à l'égalitarisme du ressentiment qui ne songe qu'à niveler, à couper tout ce qui dépasse, qui nie aussi bien la compétence que le mérite. Or, dans le langage convenu des pédagogues, on appelle précisément démocratique une école dans laquelle tend à s'effacer les inégalités, non pas sociale, mais de travail et de talent. (…) À la limite une école où l'on n'apprendrait plus rien serait, au sens dérisoire du mot, qui tend aujourd'hui à prévaloir, une école parfaitement démocratique.

Et Muglioni de dénoncer dans la foulée « le syndicalisme » qui prétend intervenir dans le débat public sur l'école :

le syndicalisme… relève de la société civile et n'a par suite aucun droit, d'ordre proprement politique, sur la conduite de l'État. En particulier il n'a aucune compétence sur l'école publique, la pédagogie et l'instruction des citoyens.

Ce à quoi le « démocrate » pourrait répondre : « et toi, Muglioni, qui es-tu pour décider qui a le droit ou pas d'intervenir dans les débats publics sur l'école ? ». [6]

Qu'est-ce que le rapport Derrida-Bouveresse ?

Dans le prolongement du rapport du Collège de France (Propositions pour l'enseignement de l'avenir) rendu par Pierre Bourdieu au Président de la République (François Mitterrand) en 1985, Lionel Jospin, alors ministre de l'Éducation nationale, réunit en décembre 1988, sous l'autorité de Pierre Bourdieu et de François Gros (biochimiste français, codécouvreur de l'ARN messager), dix groupes de réflexion sur les contenus d'enseignement dont la mission est de « procéder à une révision des savoirs enseignés en veillant à renforcer la cohérence et l'unité des savoirs ». Les responsables de ces groupes appartiennent aux différents champs disciplinaires ; ils publient ensemble, en avril 1989, un texte d'orientation : Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement. Sur la base de ce texte, que diverses commissions spécialisées rédigent plus tard des propositions pour leur discipline. On appelle « Rapport Derrida-Bouveresse » le rapport rendu, fin, 89 à Lionel Jospin par la Commission de Philosophie et d'épistémologie, coprésidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida.

Dès qu'il a vent de cette Commission de Philosophie et d'épistémologie confiée à Derrida et Bouveresse, Jean Lefranc, président de l'APPEP, fulmine :

L'un et l'autre ont écrit sur l'enseignement philosophique en France, ont porté des jugements tranchés et qui sont loin - très loin – d'être acceptés par l'ensemble des professeurs de philosophie. Jacques Derrida a aussi été le représentant le plus connu du GREPH (…) Quant à Jacques Bouveresse, il est l'auteur de Le philosophe chez les autophages, leur nomination apparaît bien (…) comme une provocation délibérée. [7]

Ce qui gêne le plus les conservateurs est que Bouveresse et Derrida ne sont pas des « pédagogues » mais des universitaires et des philosophes reconnus. « L'ennemi » est d'autant plus dangereux qu'il est intérieur, d'où la violence de leur opposition à partir de 1990.

Ainsi, le Rapport Derrida-Bouveresse reprenait la proposition du GREPH d'enseigner la philosophie dès la Première avant la Terminale. Il critiquait, au nom du principe de progressivité, l'absurdité pédagogique d'un enseignement, concentré sur une seule année, d'initiation mais aussi d'examen. C'est contre l'extension en Première, point névralgique, que les conservateurs (IG de philo et APPEP) ont concentré leurs attaques. Et ils pavoisent après le succès de leur entreprise. Jean Lefranc, président de l'APPEP n'hésite pas à écrire :

Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première ! [8]

Remercions-les, comme il convient, de ce triste exploit qu'ils réitèreront fin 2002 en obtenant l'abandon des programmes « Renaut ».

Que peut-on en retenir du rapport Derrida Bouveresse ?

Précisions d'abord que la commission Bouveresse-Derrida n'a jamais été chargée de rédiger des programmes mais seulement de formuler les propositions à partir d'un état des lieux soulignant les problèmes récurrents que révélaient par la correction des épreuves du baccalauréat et la situation critique de l'enseignement de la philosophie dans les séries techniques. Derrida et Bouveresse en concluaient à la nécessité d'assumer la dimension scolaire de l'enseignement, d'accepter le principe de sa progressivité, la nécessité de mieux spécifier et de clarifier les attentes, en revoyant les règles de l'examen et son lien avec les programmes.

Le Rapport énonçait quatre principes :

premier principe : étendre l'enseignement de la philosophie en en amont et aval ;
deuxième principe : associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation ;
troisième principe : spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves ;
quatrième principe : penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

Les deux premiers principes, inséparables, impliquaient une redéfinition de la relation de la philosophie aux autres disciplines, l'enjeu était clair : rompre avec la position de surplomb (le thème du « couronnement des études) et promouvoir à sa place une relation de collaboration avec les autres disciplines (et pas seulement les Lettres) qui permettent un travail interdisciplinaire dès la classe de Première.

Le 3ème principe débouchait sur des propositions de réorganisation des programmes et des épreuves du baccalauréat : revoir la conception des programmes si vagues qu'aucun professeur n'arrivait à couvrir en une année : moraliser l'épreuve du baccalauréat en clarifiant les règle de confection des sujets et en diversifiant davantage les épreuves.

Le 4ème principe débouchait sur cette proposition : « concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique ». Il s'appuyait sur les conséquences désastreuses de l'imposition, dans ces séries, du modèle d'enseignement par leçons-dissertations conçus pour les classes de l'enseignement général, où il était également difficile à tenir, au moins dans certaines classes. Peu de professeurs contesteraient, aujourd'hui encore, les constats du Rapport Derrida-Bouveresse :

L'indigence des copies de baccalauréat les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier. Certains en viennent à douter que l'enseignement de la philosophie ait un sens dans ces sections.

Quel est l'enjeu de la discussion sur la philosophie, « couronnement » des études ?

Pour le dire vite :

la thèse du couronnement interdit de concevoir en philosophie une progressivité de l'enseignement, donc un cursus Première-Terminale ;
la métaphore du couronnement est solidaire d'une conception conservatrice de l'école et de l'ordre social.

Commençons par donner quelques citations pour saisir - dans le texte - le sens et la portée de la métaphore du « couronnement ».

Elie Rabier, agrégé de philosophie, dans un discours de 1886 à l'occasion de la remise des prix du Concours général qu'il prononce en tant qu'Inspecteur d'Académie, en précise ainsi la double fonction :

La philosophie est appelée à rendre à la jeunesse ce double service : elle est un principe de force intellectuelle parce qu'elle complète et couronne les études scientifiques ; elle est un principe de force morale parce qu'elle complète et couronne les humanités. […] L'influence de la philosophie ne s'arrête pas à l'intelligence. C'est avec l'âme tout entière, suivant Platon, qu'il faut philosopher ; c'est l'âme tout entière que la philosophie, s'associant aux humanités, doit élever et agrandir. […] Là est la tâche sacrée de la philosophie. [9]

Élie Rabier [10], devenu Directeur de l'Enseignement Secondaire, réaffirme cette conception dans les Instructions pour l'enseignement philosophique de 1890 :

L'enseignement secondaire comprend, en effet, deux branches parallèles : les lettres et les sciences (…). Ces deux courants doivent aboutir à un terme unique qui est la philosophie. Elle est le couronnement des études et elle est la synthèse des lettres et des sciences. Par la psychologie et la morale, elle donne l'unité aux lettres ; par la logique et la métaphysique, elle donne l'unité aux sciences, le tout ramené à l'unité de l'esprit humain.

Nous retrouvons cette double fonction dans les "Instructions d' Anatole de Monzie de 1925" : [11]

D'une part, [l'enseignement philosophique] permet aux jeunes gens de mieux saisir, par cet effort intellectuel d'un genre nouveau, la portée et la valeur des études mêmes, scientifiques et littéraires, qui les ont occupés jusque-là, et d'en opérer en quelque sorte la synthèse. D'autre part, au moment où ils vont quitter le lycée pour entrer dans la vie (…), il est bon qu'ils soient armés d'une méthode de réflexion et de quelques principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les soutiennent dans cette existence nouvelle, qui fassent d'eux des hommes de métier capables de voir au-delà du métier, des citoyens capables d'exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique.

En 1961, c'est toujours cette conception que défend Louis-Marie Morfaux, au nom de l'APPEP qu'il préside :

Du point de vue intellectuel, la réflexion philosophique, qui se situe au point de convergence des humanités littéraires et scientifiques comme des humanités artistiques (…), en est le couronnement. (…) Elle n'est pas à proprement instruction mais éducation. C'est peut-être la prétention, en tout cas c'est l'ambition de l'enseignement de la philosophie d'aider nos élèves à être des hommes. (…)
Si la fonction du maître de philosophie est de faire prendre conscience aux jeunes gens de leur vocation et de leur destinée d'hommes, on ne voit pas quel autre maître pourrait le remplacer dans cet office. On ne voit pas non plus qu'à aucun de nos élèves on puisse refuser ce droit à la réflexion.
La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang. [sic] [12]

C'est aussi par cette fonction spirituelle (le « maître d'humanité ») que Georges Gusdorf justifie en fait le portrait en 1966 :

Le maître se passe de toute spécialisation et de tout professorat ; son influence joue comme un appel d'être, comme une interpellation adressée à tout un chacun. […] Enseigneur sans programme, professeur hors classe et sans traitement, Socrate se bornait à l'essentiel ; il était maître d'humanité.
C'est pourquoi la classe socratique de philosophie demeure en France, à juste titre, le couronnement de l'enseignement secondaire. [13]

L'histoire de notre enseignement oblige ici à préciser un point.

Quand Anatole de Monzie écrit que l'enseignement philosophique a pour vocation de former le citoyen que « requiert notre société démocratique », il ne parle que de « l'état-major » [14] de la démocratie, càd les 2,5% d'une classe d'âge qui ont accès au lycée en 1925. De même, quand Morfaux écrit « on ne voit pas non plus qu'à aucun de nos élèves on puisse refuser ce droit à la réflexion », il ne s'agit nullement d'affirmer - comme le fera le GREPH en 1975- le droit de tous à la philosophie mais seulement celui des 7% de « jeunes gens », cultivés et sélectionnés, qui fréquentent la classe de philosophie.

Le « Couronnement », expression des hiérarchies scolaires et sociales

Un point d'histoire est de nouveau nécessaire car la tendance des philosophes à essentialiser et mythifier « l'école républicaine » occulte ce qu'a été la réalité de l'enseignement de la philosophie, sa fonction sociale et sa mission politique : assurer la pérennité d'une république bourgeoise et bien-pensante (d'où l'importance du spiritualisme pendant longtemps en France).

1880-1960, la défense d'une école républicaine élitiste et inégalitaire.

Jusqu'aux années 60, l'école républicaine est structurée en ordres scolaires différenciés, aussi étanches et inégalitaires que pouvaient l'être les ordres de l'Ancien Régime. Les enfants du peuple n'ont pas les mêmes droits que ceux de la bourgeoisie. On distingue en effet :

d'un côté l'ordre (ou réseau) primaire, gratuit, où vont les enfants du peuple dont la scolarité s'arrête au certificat d'études (à l'exception de la minorité qui poursuit dans le primaire supérieur pour faire l'équivalent d'un BEP) ; c'est bien l'école du peuple, l'école commune, la « communale », où l'on ne trouve ni bourgeois ni enseignement de la philosophie dans son degré supérieur.
de l'autre, l'ordre (ou réseau) secondaire, payant, réservé aux enfants de la bourgeoise, qui vont d'abord dans les « petites classes » du Lycée (11ème, 10ème, 9ème 8ème, 7ème) puis au « lycée », de 6ème à la Terminale que couronne la classe de philosophie.

Primaire et Secondaire désignent deux ordres séparés, prenant chacun les enfants dont ils ont charge dès l'âge de 6 ans pour conduire les uns, ceux du peuple, au certificat d'étude, et, les autres, ceux de la bourgeoisie, jusqu'au baccalauréat naturellement. Chaque ordre a ses propres programmes, son propre corps d'enseignant (formés différemment), ses propres diplômes et ses propres finalités : le primaire doit donner un viatique à la masse (se contenter d'une instruction élémentaire à finalité utilitaire et civique) ; le secondaire doit éduquer les élites sociales en leur donnant une formation culturelle, morale et politique que « couronne » la philosophie. Ce n'est qu'au milieu des années 70 que le système scolaire achève son unification laborieuse, passant définitivement d'une école structurée en ordres à une école structurée en degrés : le 1er degré devenu « le primaire », et le 2nd degré, désormais le « secondaire », avec un 1er cycle, (« le collège »), un 2nd cycle (le « lycée ») et son supérieur (les classes préparatoires par exemple).

La nostalgie de l'école républicaine n'est en réalité que la nostalgie d'une société bourgeoise où le peuple était « à sa place », nostalgie d'un ordre inégalitaire fondé sur les distinctions sociales, naturalisées.

C'est bien cette école-là, et l'ordre social dont elle est solidaire, que défendent alors les « philosophes ». La profession s'est en effet constamment opposée tout au long du XXe siècle aux réformes visant à moderniser le système éducatif (en diversifiant ses filières) :

opposition à la création d'une filière « moderne », scientifique, conduisant au baccalauréat – la classe de « Math. Elém. » (finalement créée en 1902 contre l'avis de la corporation)
opposition réitérée de l'APPEP jusqu'en 1962 à la création de la classe de « Science Ex. », toujours pour diversifier les filières et adapter le lycée aux besoins d'un société qui se transformant rapidement
opposée de l'APPEP à la création du baccalauréat de « sciences économiques et humaines » en 1953
opposition de l'APPEP à la création des sections A, B, C, D, E, F, H, G et leurs baccalauréats respectifs (1965-1969)
opposition de l'APPEP aux programmes de philosophie de 1973 (qu'elle considérera 10 ans plus tard comme la quintessence du philosophique).
opposition de l'APPEP à l'institution d'un oral de rattrapage dont la note se substituerait à celle de l'écrit
opposition à l'extension de la philosophie en Première

Ce qu'il faut bien comprendre c'est que la « métaphore du couronnement » solidarise :

la défense corporatiste des bénéfices symboliques (leur influence dans l'institution scolaire) et des avantages (postes et conditions d'enseignement) que procure la position hégémonique de classe de philosophie du lycée traditionnel
la défense d'une conception élitiste de l'école et de l'ordre social (comme on va le voir)
Toute réorganisation du secondaire remet, en effet, en question cette position hégémonique de la philosophie. Toute nouvelle filière signifie perte d'heures et de bataillons d'élèves pour la « classe de philosophie ». La diversification des filières entraîne aussi une modification de la hiérarchie : la philo est moins importante que les mathématiques dans une série scientifique ; ce qui le lot commun des disciplines est vécu comme un « déclassement » inacceptable par la corporation philosophique. Pire, on redoute que cette concurrence prive la classe de philosophie de ses meilleurs élèves. La métaphore du couronnement est alors stratégiquement opératoire pour défendre les intérêts corporatistes car s'il est vrai que l'essence de la philosophie exige que son enseignement couronne les études secondaires alors les réformes structurelles sont impossibles et le lycée doit éternellement rester ce qu'il était en 1900.

La démocratisation de l'école n'est pas vraiment le souci premier, on le voit, d'une corporation dont l'identité professionnelle a été dès l'origine associée à la formation des élites sociales et d'elles seules.

Si, en 1961, Louis-Marie Morfaux ne peut plus ignorer les aspirations démocratiques de la société française,

le principe est maintenant universellement admis que l'enseignement secondaire ne doit pas être l'apanage des enfants dont les parents sont plus ou moins des privilégiés de la fortune

il en précise aussitôt les limites quand il explique, à propos de la classe de Mathématiques, qu'elle

…est faite, comme toutes celles de l'enseignement secondaire, pour des élèves d'élite.

Il s'inquiète de la « dégradation » qui « menace la classe de Philosophie » et en ces termes :

les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques (…) élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire. [15]

Nous sommes pourtant en 1961, rappelons-le : moins de 7% d'une classe d'âge accède à la classe de philosophie. Mais pour le président de l'APPEP c'est déjà excessif puisqu'il estime qu'il y a déjà trop de « sous-produits », d'« élèves médiocres » qui ne devraient pas y être et qui « auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire ».

Ce n'est pas une déclaration isolée ou une maladresse mais l'ethos d'une corporation faite d'une catégorie de professeurs fonctionnaires, peu nombreux, à fort capital intellectuel, majoritairement des hommes, de formation homogène, enseignant une discipline culturellement prestigieuse et héritant d'une situation privilégiée, constituant une sorte d'aristocratie professionnelle au sein même du lycée. Par exemple, en 1961 encore, Suzanne Villeneuve (agrégée de philosophie) rappelle que la classe de philosophie n'a pas vocation à accueillir « des esprits de moindre qualité » que ceux des classes scientifiques ; accueillir le tout venant des élèves (du lycée élitiste bourgeois tout de même) serait transformer la classe de philosophie en une « classe-dépotoir » :

On dirige volontiers vers cette classe, les élèves qui n'ont ni aptitude ni goûts spéciaux : celui qui n'a pas « mordu » aux mathématiques, celui à qui la physique reste un domaine inaccessible (...) Nous refusons, quant à nous, cette justification de plus en plus répandue de la classe de philosophie, justification purement négative, qui consiste à dire : « tout le monde n'a pas suffisamment d'aptitudes poursuivre une classe scientifique » ; nous contestons que la classe de philosophie soit destinée à des esprits de moindre qualité ; elle représente une orientation différente, ce qui est tout autre chose. Car c'est ainsi qu'on s'achemine vers l'impression subtilement répandue d'une « classe au rabais », parfois même, on ose le dire, d'une « classe–dépotoir ». [16]

Le problème n'est pas la critique, après tout légitime, de modes d'orientation contestables mais bien cette idée très aristocratique que « des esprits de moindre qualité » peuvent bien être au lycée, si on ne peut l'empêcher, à condition que cela ne soit pas dans la classe de philosophie.

En 1966, l'APPEP déplore l'invasion de la Terminale par « des sujets médiocres ou peu doués » qui se serait produite, d'après elle, après la suppression de l'examen probatoire de 1ère. À l'en croire cette suppression :

…s'est automatiquement traduit par un abaissement sensible du niveau qualitatif de nos classes, les bons élèves se trouvant comme noyés dans une masse indistincte de sujets médiocres ou peu doués, dont la passivité autant que les faiblesses rendent particulièrement délicate et ingrate la tâche du professeur de philosophie. [17]

Le spectre d'une classe de philosophie « dépotoir » est là encore agité :

Les classes « littéraires » deviendront de ce fait des « refuges » pour les « autres ». On peut se demander comment la discipline qui exige la réflexion la plus difficile pourra s'accommoder d'être réservée aux plus médiocres. Cela ne peut aboutir qu'à une dénaturation profonde de l'enseignement philosophique. [18]

Cette conviction que la philosophie n'est pas faite pour tous les élèves, Joseph Moreau, l'exprime très clairement en 1969 :

La voie de l'instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisée sans perdre son caractère, sans se dénaturer.
La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. [19]

Après 68, la profession se fracture –- sous l'influence aussi des mouvements philosophiques du temps : structuralisme, existentialisme, freudo-marxisme) ; mais pour les conservateurs rien ne doit changer en philosophie. Il en va de son « honneur » explique, en 1975, Gérard Pyguilhem dans la revue de l'APPEP :

Les combats pour l'honneur sont les seuls inévitables. Comment la philosophie échapperait-elle à cette loi, elle qui est responsable du couronnement des études secondaires en France et de cet honneur de la pensée qui est la vérité ? Car c'en est une, et des plus universelles, que celle de ce Bien, dont l'éveil de la présence illumine l'intelligence de tout être, en assure les démarches, éconduit, par fidélité à ce qu'il anime de profond et de cacher dans les âmes, aux plus belles floraisons. Cet amour du Bien, qui est la philosophie, ne saurait donc, en classe terminale, même optionnelle, se réduire à n'être qu'une discipline comme les autres, encore moins une spécialité. [20]

En 1984, l'Inspecteur Général Jean Lechat rappelle vigoureusement aux professeurs rêvant de collaboration interdisciplinaire en classe de 1ère que la philosophie, parce qu'elle doit couronner et synthétiser les savoirs, ne saurait se mêler aux autres disciplines, est rappelée par :

Elle n'est pas une discipline comme les autres (…). Elle ne se confond avec aucune science, et non pas comme une science se distingue d'une autre, parce que la somme des connaissances de tous ordres, démonstratives, expérimentales ou historiques, n'égale pas la philosophie ; la connaissance des premiers principes n'est contenue dans aucune science, même dans la plus certaine, ni dans l'addition de toutes. La philosophie ne peut entrer dans un projet d'interdisciplinarité qui en réalité tendrait à l'exclure en se substituant à sa fonction de synthèse, mais de manière clandestine et non problématique, donc tyrannique.
En vérité c'est la philosophie qui est l'interdisciplinarité elle-même (…) parce qu'elle permet une véritable réappropriation des savoirs acquis jusque-là extérieurement. (…) Elle est la visée de l'un et de l'universel. La fonction de l'enseignement philosophique est bien – et non exclusivement – de produire la prise de conscience des problèmes posés par les autres savoirs, et d'en rendre possible l'intelligence. [21]

La hantise de la confusion des disciplines est dans l'ordre scolaire l'analogue de la mixophobie dans l'ordre social. La philosophie doit couronner les études secondaires qui doivent rester le privilège des élites.

Le philosophe Edmond Goblot, se faisant pour le coup sociologue, expliquait sans fard les véritables enjeux de ces distinctions entre les ordres scolaires auxquelles tenant tant ses collègues quand ils s'opposaient à la création de la filière moderne, sans obligation du latin :

Qu'arriverait-il, en effet, si l'on pouvait faire des études secondaires sans latin ? Un élève intelligent et travailleur, en complétant ses études primaires élémentaires par l'école primaire supérieure ou même par un bon enseignement technique, pourrait être plus instruit et même plus cultivé que la moyenne des élèves de l'enseignement secondaire. (…) II n'y aurait plus cette inégalité de culture qui distingue les classes sociales ; tout serait confondu. Le bourgeois a besoin d'une instruction qui demeure inaccessible au peuple, qui lui soit fermée, qui soit la barrière. (…) Le baccalauréat, voilà la barrière sérieuse, la barrière officielle et garantie par l'État, qui défend contre l'invasion. [22]

Pourquoi les sociologues se mêlent-ils de nos questions ?

Précisons d'abord que personne n'a jamais soutenu qu'il appartenait aux sociologues de dire ce que doit être l'école (ou l'enseignement de la philosophie) même si, il faut le reconnaître, certains d'entre eux ne se privent pas de le faire, passant du descriptif au normatif.

La question est plutôt celle-ci : peut-on avoir une philosophie critique de l'enseignement de la philosophie qui ignore ce que l'histoire et la sociologie nous en apprennent - aussi ? Les progressistes répondent non. L'histoire et la sociologie nous délivre des mythes constitutifs de ce qu'il faut bien appeler l'idéologie corporatiste : mythique des origines, forcément héroïques (Socrate buvant la Cigüe), mythe Cavernicole du professeur descendant dans l'antre de l'Opinion, mythe de sa fonction politique éminente (la figure du philosophe Roi) et de sa grandiose mission civilisatrice (cf. plus haut J-L Morfaux), etc.

Pourquoi les professeurs de philosophie devraient-ils être se vexer de ce que la critique historique et sociologique nous invite à prendre en considération ? Voulons-nous nous bercer d'illusions ? Les apports de la sociologie et de l'histoire de l'éducation contribuent seulement à cultiver le jugement critique – éclairé par l'instruction - que nous exigeons communément des élèves. Dans la droite ligne de ce qu'écrivait Georges Canguilhem, en 1975, au moment des débats avec le GREPH, contre les éternels discours corporatistes de « défense de la philosophie » :

La philosophie n'a pas besoin de défenseurs, dans la mesure où sa justification est son affaire propre. Mais la défense de l'enseignement de la philosophie aurait besoin d'une philosophie critique de l'enseignement. [23]

Nous avons déjà vu comment l'histoire et la sociologie font justice de ce mythe d'une école républicaine égalitaire et d'un enseignement de philosophie ordonné à l'émancipation de l'homme commun. Donnons deux autres exemples.

« Le complexe de la citadelle assiégée »

L'école républicaine occupe une grande place dans notre imaginaire professionnel et cela se comprend. Supprimé en 1852, sous Napoléon III, rétabli par Victor Duruy en 1863, délivré en 1880 d'avoir à enseigner une philosophie d'État (celle de Victor Cousin) l'enseignement de la philosophie en a hérité une méfiance maladive envers l'État (toujours suspecté de vouloir le bâillonner) et une reconnaissance éternelle à la république.

Sauf que les conservateurs n'ont cessé d'abuser de cette mémoire traumatique pour ameuter les professeurs contre la moindre réforme sans le moindre examen rationnel le contenu. Rappelons par exemple que le Rapport Derrida-Bouveresse n'a jamais été publié ni diffusé ; les collègues en ont donc jugé que d'après la plaquette guerrière de l'APPEP, véritable libelle de désinformation. Notre collègue Sébastien Charbonnier a bien analysé les effets de cette mémoire traumatique liée à l'histoire de notre discipline :

Le spectre d'une possible disparition hantera les esprits et engendrera souvent de la mauvaise foi dans la réception des critiques qui pourront être adressées à l'enseignement de la philosophie. (…) Critiquer les attaques contre l'enseignement comme service public (…) ne doit pas laisser ignorer ce qui a été réactionnaire dans cet enseignement (dont on ne saurait regarder le passé comme un âge d'or révolu). De fait, la peur de voir mourir la philosophie a provoqué un frein objectif à la capacité d'écoute des critiques, aussitôt assimilées à une menace. [24]

Jacques Bouveresse relevait également l'irrationalité de ces défenses et illustrations de la philosophie :

Dans le discours apologétique plus ou moins rituel qui est censé avoir pour but de la défendre contre ses critiques et ses ennemis, la philosophie est remplacée, en réalité, le plus souvent par une sorte de philo-philosophie. Ce qui est proposé n'est pas un plaidoyer rationnel en faveur de la philosophie, mais plutôt une incitation à l'amour de la philosophie et une condamnation plus ou moins morale d'une « haine de la philosophie » supposée, qui est considérée en fin de compte comme la seule explication possible des réticences et des résistances auxquelles se heurtent les activités et les productions des philosophes. [25]

C'est malheureusement sans succès que Jean Jacques Rosat, alors professeur en Lycée technique et do-signataire du rapport Bouveresse-Derrida, invitait ses collègues à se déprendre des fantômes du passé :

Ne nous trompons pas d'époque, personne ne veut aujourd'hui la mort de notre enseignement. Le complexe de la citadelle philosophique assiégée par les technocrates et les sciences humaines hante encore trop d'imaginations. Un public nouveau est entré dans nos classes et ne va cesser d'y affluer. Faisons la preuve de la vitalité de notre enseignement en réfléchissant ensemble sérieusement aux conditions dans lesquelles nous pourrons lui donner les moyens de faire vraiment de la philosophie. [26]

Suivons encore le conseil de Sébastien Charbonnier, ouvrons-les yeux sur « ce qui a été réactionnaire » dans notre enseignement ».

Des professeurs-philosophes, « chiens de garde » de la société bourgeoise ?

L'école de la IIIème République est, on l'a vu, une école de classe. Et c'est bien aux professeurs de philosophie qu'échoient la défense de cet ordre social et inégalitaire de la république conservatrice. C'est même un sacerdoce. Lisons par exemple ce qu'écrit le très influent Alfred Fouillée, agrégé de philosophie, maître de conférences à l'École Normale Supérieure, à propos de la différence de destination scolaire des élites et du peuple :

Les études libérales sont celles qui ont pour but de former une élite éclairée, songeant à l'avenir, préposée à la sauvegarde des grands intérêts intellectuels ou moraux et, en un mot, de l'esprit national. Le principal danger des démocraties, c'est l'excès de la tendance utilitaire, qui agit en vue des besoins les plus rapprochés et des résultats les plus visibles. La majeure partie d'un peuple est composée d'hommes préoccupés de l'intérêt présent et personnel, puisqu'ils n'ont ni assez de ressources matérielles, ni assez de culture intellectuelle pour agir en vue d'intérêts lointains et généraux. Un certain utilitarisme est d'ailleurs pour ceux-là une nécessité, presque un devoir. Il y a au contraire un ensemble d'hommes, non pas plus méritants, mais plus fortunés, que leur situation sociale et leur culture intellectuelle rendent capables, même indépendamment de toute moralité supérieure, d'oublier l'intérêt immédiat en vue d'un but plus lointain ou, ce qui est mieux encore, d'un but national et même humain. Ce sont ceux qui ne sont obligés ni de vivre au jour le jour, ni de penser et agir au jour le jour. Que ceux-là, en échange de leurs avantages et de leur situation privilégiée, aient pour obligation stricte de prendre en main l'intérêt du peuple entier, cela est de toute évidence. Si la direction de notre corps s'impose aux cellules cérébrales du cerveau, non à celles de l'estomac, c'est que les premières peuvent agir pour des utilités lointaines et même impersonnelles, tandis que la cellule de l'estomac ne connaît qu'un devoir : absorber sur le moment le liquide nourricier dont elle a besoin. Au cerveau de la nation appartient l'honneur et incombe la tâche, surtout dans les périodes critiques, de représenter et de faire prévaloir les plus hautes pensées directrices et les plus hautes volontés de la patrie. (…)
Les études classiques restent l'unique moyen d'entretenir au sein de la France l'élite d'esprits élevés et désintéressés, par cela même l'atmosphère de moralité supérieure sans laquelle une démocratie se rue à la démagogie. (…) Il n'y a pas de vraies études secondaires sans le couronnement d'une philosophie sérieuse et complète. [27]

Conception que l'on retrouve explicitement dans les Instructions sur l'enseignement philosophique de 1880 :

Il prépare aux carrières les plus importantes de la société, et dans chacune de ces carrières il forme l'élite (…) tous ceux qui seront à la tête de la société.

Que l'enseignement de la philosophie soit sa nature idéologique ou cléricale, point de doute. Lisons encore Alfred Fouillée :

La philosophie est la religion publique des démocraties, et nous avouons que nous n'aurions pas grande confiance dans l'avenir d'une république sans philosophie. Si prêtre et roi vont bien ensemble, toujours aussi on a rapproché ces deux titres : philosophe et citoyen. [28]

Non seulement l'enseignement de la philosophie se substitue à la religion, mais il doit lui emprunter ses moyens :

Selon Platon, point de pratique sans quelque magie […]. Les religions le savent bien, l'éducation moderne ne s'en souvient pas assez. Si l'éducation cesse d'être religieuse, il faut qu'elle trouve ailleurs de quoi fasciner, entraîner, enthousiasmer les âmes. A la magie de l'imagination il faut substituer celle des grandes idées universelles et des grands sentiments humains. […] De même que la force de l'enseignement catholique venait de ce que tous les professeurs étaient des prêtres et, à ce titre, des moralistes, des directeurs de conscience bons ou mauvais, de même l'enseignement secondaire laïque aurait une force irrésistible s'il était donné par des philosophes, se considérant eux-mêmes plus ou moins comme des prêtres de la société nouvelle fondée sur l'union des libres esprits. [29]

Paul Nizan avait-il raison ? Dans Les chiens de garde, Paul Nizan mène la charge contre la neutralité politique prétendue de ces philosophes désengagés qui servent, en réalité et avant tout, les intérêts de la bourgeoisie (la critique s'appliquerait de même aux associations conservatrices se prétendant neutres et apolitiques comme l'universel). Il est difficile de lui donner tort si on confronte le prétendu repli des philosophes dans le Ciel incorruptible des idées pures à la réalité historique, parfaitement documentée. De nouveau, Alfred Fouillée :

L'école publique n'est point faite pour seconder l'ambition des pères et mères qui veulent soustraire leur progéniture au travail manuel, pour créer de nouveaux aspirants aux emplois du gouvernement. Elle est faite pour préparer à la société des hommes honnêtes et capables d'honorer la profession même la plus humble ; ce qui n'empêche pas de laisser tous les escaliers accessibles à ceux que leurs capacités exceptionnelles désignent pour monter plus haut. On se plaint sans cesse des éléments de démoralisation dûs à la multiplication des déclassés de tout ordre (…) Quand nous disons : « Point de déclassés », voulons-nous dire qu'il ne faille pas instruire le peuple ou la petite bourgeoisie ? Loin de là : il faut instruire chacun le plus possible. Mais non pas tous de la même manière, ni par des méthodes qui produisent finalement un manque d'adaptation de l'enfant à sa condition future. (…) C'est ce genre de déclassement qui est dangereux pour la moralité d'une nation, plus dangereux encore dans une démocratie, et que l'enseignement moderne mal compris va multiplier. [30]

Maintenons donc la hiérarchie naturelle au lieu de poursuivre un nivellement factice, qui ne peut s'obtenir que par l'universel abaissement (…). La démocratie bien entendue ne consiste pas à supprimer et à niveler toutes les différences d'instruction et d'éducation (…). Il est dangereux, surtout dans une république (…) d'y supprimer les degrés de la hiérarchie, d'y faire s'évanouir l'élite (…) Tout n'est pas absurde dans le « préjugé bourgeois » dont on se moque tant aujourd'hui. Le philosophe qui ne se laisse pas prendre aux apparences y reconnaîtra une sorte d'instinct très légitime. [31]

Ce qui frappe chez les républicains conservateurs c'est la permanence du schème sacerdotal chez les républicains d'Alfred Fouillée à Régis Debray :

Alfred Fouillée :

Si une démocratie n'est pas religieuse comme le fut la cité antique (lisez Fustel de Coulanges), il faut qu'elle soit philosophique ; il faut, sous une forme ou sous qu'elle vive d'une vie spirituelle et morale. La France a besoin d'une conscience morale, qui ne peut elle-même exister sans une conscience intellectuelle, sans des principes de jugement et d'action dégagés par la réflexion. Or la réflexion sur les principes ne peut être que philosophique ; elle est la philosophie même, par définition. (…). Sans doute un peuple où tout le monde irait à la messe et à confesse pourrait se dispenser de réfléchir et de philosopher ; mais, comme le Gouvernement ne peut plus exiger de billets de confession, ni surtout la foi à la confession, nous sommes obligés de chercher un point d'appui tout rationnel pour la vie des sociétés modernes. (…) La philosophie n'est pas une paroisse. Elle est le temple universel. [32]

Régis Debray :

En laissant s'évanouir son sacré républicain, la France s'effiloche en communautés, chacune d'elle cultivant ses sacralités propres. [33]

On se prend à penser que la République aura un avenir plus assuré du jour où un chef de l'État osera évoquer à voix haute, du haut d'une tribune, non de sempiternelles valeurs en carton-pâte, mais un sacré remis à neuf, effrontément laïque et courageusement déplacé. [34]

Qu'est-ce donc que le "danger de la pédagogie" ?

Les diatribes conservatrices contre la pédagogie ne peuvent être comprises que resituées dans leur le contexte historique. Avant 68, la pédagogie n'est l'objet d'aucun anathème comme en témoignent les nombreux articles publiés dans la revue de l'APPEP. Après 68, la contestation du cours magistral, l'apparition de nouvelles pratiques (travaux de groupes, enquêtes, l'ouverture aux sciences humaines, etc.) les conservateurs se raidissent. L'association professionnelle ne publie pratiquement plus d'articles pédagogiques et l'Inspection Générale coupe court à toutes ces innovations. Doyen de l'Inspection générale philosophie, Jacques Muglioni impose le retour à la « leçon parlée » et à la dissertation comme seule exercice, un retour à 1880 en somme. C'est le tournant « philosophiste » bien analysé par Francis Marchal. [35]
Ce raidissement se produit quand la gauche, arrivée au pouvoir, met la réforme pédagogique du lycée à son agenda. Le Ministère d'Alain Savary s'allie avec les pédagogues issus de la contre-culture issue de 68, ce qui donne à l'orientation réformiste des années 81-85 une coloration particulière :

critique de la culture scolaire réputée élitiste, de la pédagogie traditionnelle (transmissive), autoritaire (cf. Jean Houssaye, Autorité ou éducation ?) et de l'école-caserne, d'une école qui éteint la spontanéité, la créativité des élèves, etc.
promotion d'un technicisme pédagogique censé valoir par lui-même en raison de son efficacité, s'inspirant largement de la pédagogie de la maîtrise de Benjamin Bloom.

La période 81-84 scelle l'alliance entre le politique et le pédagogue, un pédagogue anti-culturel et anti-scolaire. La réaction est vive, et pas seulement en philosophie.

En 1989, la configuration est nouvelle : Le politique s'appuie sur des savants reconnus dans leur champ disciplinaire. C'est à Jacques Bouveresse et Jacques Derrida qu'est confié la mission de réflexion sur l'enseignement de la philosophie. Et cela restera vrai ensuite des tentatives ultérieures (Jean-Marie Beyssade en 1992 ; Alain Renaut en 2001-2002).

Il s'agit de mettre en œuvre ce que Bourdieu appelle une « pédagogie rationnelle ». La pédagogie que requiert une école démocratique n'est pas celle tournant le dos eu scolaire et renonçant renoncer à la culture, mais celle qui n'ignore pas les mécanismes liés au capital culturel qui fabriquent et amplifient les inégalités scolaires ; car c'est bien quand l'action pédagogique fait la part belle à l'implicite, aux acquis familiaux et dévalorisent tout ce qui est scolaire que les inégalités se creusent.

Pour les progressistes il n'y a donc pas à choisir entre une culture classique élitiste prônant le rejet de la pédagogie et une culture pédagogique prônant le renoncement aux enseignements de culture. C'est bien une troisième voie renvoyant dos-à-dos les pôles du débat antérieur : culture humaniste élitiste vs. contre-culture pédagogique, philosophe vs. pédagogue, Muglioni vs. De Peretti, Kambouchner vs. Meirieu.

Les professeurs - pédagogues parce que quelque peu sociologues- désireux de sortir de cette querelle créent en 1998 une nouvelle association professionnelle, l'ACIREPh (aussitôt accusée par les conservateurs d'être du côté des « pédagogues »).

Et pourquoi la philosophie ne serait-elle pas elle-même sa propre pédagogie ?

L'affirmation du caractère auto-pédagogique de la philosophie n'est qu'un slogan inventé par les conservateurs et dont l'unique objectif est de maintenir les caractéristiques pédagogiques de l'enseignement philosophique traditionnel, de fait élitaire et anti-démocratique.

La thèse conservatrice est la suivante : il y a bien une pédagogie de la philosophie, c'est la philosophie elle-même. [36] Comme dit Jacques Muglioni :

Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe, car c'est la maîtrise du contenu, et elle seule, qui peut lui assurer une audience philosophique (..) Il est, en effet beaucoup plus difficile d'approfondir directement le contenu substantiel et de philosopher soi-même que de s'adonner aux activités conviviales aujourd'hui tant vantées sous le titre d'animation pédagogique. [37]

Jean-Luc Marion renchérit :

Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. [38]

Mais comment opère l'efficace du Professeur-Philosophe ? Par la Leçon du Maître, explique Muglioni :

Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le maître est un vrai maître, l'élève se hausse jusqu'à retrouver les sources premières d'une pensée qui ne se présente pas comme ayant déjà été pensée, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C'est pourquoi dans la meilleure leçon l'élève n'a pas besoin d'être interrogé nommément pour répondre, voire pour interroger lui-même et soulever les objections. II se sent intérieurement sollicité et répond ou objecte exactement à la place du maître, témoignant ainsi qu'il acquiert lui-même la maîtrise de la pensée. […] [39]

Pour les conservateurs, le professeur de philosophie a, comme philosophe excellent, tout ce dont il a besoin pour être un excellent pédagogue. C'est uniquement l'enseignant médiocre qui réclamerait une formation pédagogique, des conseils pratiques pour organiser son cours, souhaiterait échanger des idées et partager des façons de faire avec ses collègues.

On comprend mieux pourquoi Christiane Menasseyre, Inspectrice Générale et future Doyenne de l'inspection, peut déclarer :

Nous disons tous ici : nous ne savons pas ce qu'est la pédagogie en philosophie (…) : il n'y a pas d'exigence professionnelle, il n'y a d'exigence pédagogique, en philosophie, que philosophique. [40]

En 1984, Bernard Bourgeois, académicien philosophe, président du jury d'agrégation- qui a vu un élève de lycée pour la dernière fois en 1963 - en est certain :

La solution du problème pédagogique n'est pas proprement pédagogique. C'est bien le contenu enseigné qui est le pédagogue primordial. Aussi, former le futur maître, c'est instruire l'élève qu'il est d'abord. [41]

Avec ce zeste d'esthétisme aristocratique qui sied si bien aux conservateurs, Jacques Muglioni, précise :

Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser. [42]

Et l'Inspecteur Général de tonner si quiconque ose questionner le dogme anti-pédagique :

Nous n'avons pas le droit de ne pas être d'accord [sic] sur ce qu'est et sur ce que poursuit l'enseignement philosophique (…) Osons dire que le doute, méthode philosophique par excellence, ne vaut rien en pédagogie, qui n'est pas d'ordre spéculatif mais directement pratique. On interroge sur des questions ; l'enseignement n'est pas une question, mais une fonction. Et nul n'est obligé de la remplir. [43]

En clair : les professeurs qui pensent que la pédagogie est nécessaire peuvent prendre la porte. Et on les y aidera si nécessaire.

Le déni pédagogique et déni sociologique font corps dans la doctrine conservatrice. Sans la moindre ironie que l'Inspecteur Général Léon-Louis Grateloup écrit dans une « Notice pédagogique à l'usage du professeur de philosophie en terminale » (les collègues apprécieront) :

Au lycée, les conditions socioéconomiques jouent ce rôle de facteurs exogènes, qui tendent à redevenir prépondérants dès qu'on s'avise de les prendre en compte et qui réduisent à rien la part du philosophique lorsque le pédagogique est appelé à prévaloir. La classe de philosophie est un lieu où les réalités de l'existence quotidienne flottent en état d'apesanteur sociologique. La classe de philosophie est le seul modèle visible d'une cité idéale. [44]

Dans la même veine, Jean Svagelski, IPR à Dijon, admet que l'enseignement de la philosophie s'adresse de plus en plus souvent à des élèves issus des classes populaires… :

dont on entend dire qu'ils sont culturellement défavorisés bien qu'on ne voie pas le rapport de cause à effet, et que par conséquent l'intelligibilité de cette affirmation soit nulle. [45]

Pour terminer et continuer la lecture au début, voici le fameux rapport qui, on l'aura compris, est un point de départ de cette longue histoire :

Rapport dit "Derrida-Bouveresse"

[1] Même raisonnement pour les séries techniques : « d'accord pour y être à condition d'y enseigner strictement de la même manière que dans les séries générales ». Même argument pour les séries professionnelles : « on y enseignera, bien sûr, dès que les élèves seront capables de suivre des Leçons et de faire des dissertations (c'est-à-dire jamais) ».

[2] Alain Finkielkraut, Alain Renaut et Jean-Louis Thiriet, « L'enseignement de la philosophie aujourd'hui », émission Répliques, France Culture, 13 mars 1999 (transcription personnelle).

[3] Pierre Merle a proposé la notion de « démocratisation ségrégative » pour rendre compte du fait, qu'en dépit de la massification des études (la démocratisation quantitative), les inégalités persistent. On constate en effet une divergence croissante du recrutement social des différentes séries du bac et des différentes filières (générale, technologique, professionnelle). Voir Pierre Merle, (La démocratisation de l'enseignement, La découverte, coll. Repères, 2002).

[4] Jean-Jacques ROSAT, « Démocratisation : le défi des séries technologiques », Allocution d'ouverture aux Journées d'étude de l'ACIREPH, octobre 2001 (disponible sur le site de l'ACIREPh)

[5] On relevera l'antiphrase finale : les défaut du républicain sont en fait ses qualités, et les qualités du démocrates, des défauts… le pôle « féminin », identifié au « démocrate », appréciera le machisme de Debray.

[6] Pour une analyse originale de cette rhétorique « républicaine », voir Michel Fabre, « Les controverses françaises sur l'école : la schizophrénie républicaine » dans Éducation et francophonie, 30(1), 45–65, 2002 (en ligne : https://doi.org/10.7202/1079539ar)

[7] Jean Lefranc, « Éditoriaux, 1979-1994 », L'enseignement philosophique, n°3, 1995, p. 44.

[8] Jean Lefranc, éditorial, L'Enseignement Philosophique, n° 41, Mars-Avril, 1991.

[9] Élie Rabier. Discours prononcé à l'occasion de la distribution des prix du Concours Général, « Du rôle de la philosophie dans l'éducation », Revue politique et littéraire, n°6, 7 août 1886.

[10] Sur Rabier et son action comme directeur de l'enseignement secondaire, voir Yves Verneuil, « Un protestant à la tête de l'enseignement secondaire : Élie Rabier », dans Patrick Cabanel, André Encrevé (dir.), Les protestants et la laïcité, XVIIIe-XXe siècles, numéro spécial d'Histoire de l'éducation, no 110, mai 2006, p. 111-139. Disponible en ligne : https://journals.openedition.org/histoire-education/1349

[11] Le lecteur appréciera ce passage : "S'il ne doit pas avoir l'impression que la réflexion philosophique se meut dans un monde à part, sans relation avec celui de la science ou celui de la vie, pourquoi craindrait-on d'aborder devant lui les question "d'actualité" ? Ne vaut-il pas mieux les éclairer à la lumière sereine de la pensée désintéressée que d'attendre le moment où elles se résoudraient pour lui dans l'entraînement des passions, sous l'influence de préjugés sociaux, sous la pression des intérêts, toutes causes d'aveuglement auxquelles, dans une grande mesure, notre élève a encore l'heur d'échapper. Ce n'est nullement introduire la politique dans nos classes que d'y parler des conditions économiques de la vie moderne, des œuvres d'entraide et de prophylaxie sociale, de l'état démographique de notre pays, de la crise de la natalité, etc.. A quel moment plus favorable nos jeunes gens commenceraient-ils à acquérir le sentiment, et un sentiment réfléchi, de leurs tâches prochaines, qu'à cet âge où l'âme est naturellement généreuse, mais a aussi besoin d'être prémunie contre la légèreté et contre l'utopie".

[12] Louis-Marie Morfaux, Recherches Débat, revue du « Centre Catholique des intellectuels français », n° 36 d'octobre 1961 (consacré à l'enseignement de la philosophie), les citations proviennent des pages 32-36.

[13] Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ?, Petite bibliothèque Payot, 1963, p. 52.

[14] Alfred Croiset, Doyen de la Faculté des Lettres de l'Université de Paris : [le primaire] se terminant vers l'âge de douze ans, doit se limiter aux éléments des connaissances nécessaires. Pendant les six ans de l'enseignement secondaire, le professeur a pour tâche de donner à l'élève une culture générale, morale, intellectuelle, esthétique, laquelle est indispensable pour faire l'« homme » et le « citoyen », préparer l'état-major de la démocratie.
Conférence : « L'éducation de la démocratie et l'enseignement des Lettres, Revue Universitaire, 1904, p. 120.

[15] Louis-Marie Morfaux, « La philosophie dans les classes terminales », dans Recherches Débat, revue du « Centre Catholique des intellectuels français », n° 36 d'octobre 1961 (consacré à l'enseignement de la philosophie), les citations proviennent des pages 33 et 37-38.

[16] Suzanne Villeneuve, « Diagnostic sans pronostic », dans Recherches Débat, revue du « Centre Catholique des intellectuels français », n° 36 d'octobre 1961, p. 24-25.

[17] Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1966, p. 37.

[18] Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1966, p. 43.

[19] Joseph Moreau, « De l'instruction philosophique », Les Études philosophiques, n°1, « Didactique philosophique », janvier-mars 1969.

[20] Gérard Pyguilhem, Revue de l'enseignement philosophique, aout-septembre 1975, p. 40.

[21] Jean Lechat, « Quelle philosophie pour l'école ? », dans Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, pp. 55-56.

[22] Edmond Goblot, La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Félix Alcan, 1925, p. 124 et 126.

[23] Georges Canguilhem, Nouvelle Critique, n°84, mai 1975, p. 29.

[24] Sébastien Charbonnier, Que peut la philosophie ?, Seuil, 2013, p. 39. (Cf. aussi le chapitre IV « Que peut nous apprendre le refus d'enseigner la philosophie au deuxième sexe ? ».)

[25] Jacques Bouveresse, L'histoire de la philosophie, l'histoire des sciences et la philosophie de l'histoire de la philosophie, dans Studia philosophica, n° 76, 2017.

[26] Jean-Jacques Rosat, « Le complexe de la citadelle assiégée », L'Université Syndicaliste, suppl. au n° 238 du 25 mai 1990 [publication du SNES].

[27] A. Fouillée, Les études classiques et la démocratie, Paris, 1898 (pp. 1-3 et 225-226).

[28] Alfred Fouillée, « La Réforme de l'enseignement philosophique et moral en France », dans la Revue des deux mondes, 15 mai 1880, tome XXXIX, p. 346.

[29] Alfred Fouillée, La réforme de l'enseignement par la philosophie, 1901, 201-202.

[30] A. Fouillée, Les études classiques et la démocratie, Paris, 1898, p. 63.

[31] A. Fouillée, ibid, (pp. 232 et 233).

[32] Alfred Fouillée, La Conception morale et civique de l'enseignement, éd. La Revue Bleue, 1902, (pp. 69, 73-74, 155).

[33] Régis Debray, entretien donné à PhiloMag, 3 juillet 2014.

[34] Régis Debray, Allons aux faits. Croyances historiques, réalités religieuses, 2016, p. 178-179.

[35] Cf. sa remarquable analyse : Francis Marchal, « Nouveauté ou permanence dans les débats à propos de l'enseignement philosophique », dans F. Marchal (coord.), L'enseignement de la philosophie à la croisée des chemins, CNDP, 1994.

[36] Pour un éclairage de débats sur la « pédagogie » dans cette période, voir Pierre Kahn, « La critique du « pédagogisme » ou l'invention du discours de l'autre. » dans Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 39, 81-98, 2006. (en ligne : https://doi.org/10.3917/lsdle.394.0081 ).

[37] Jacques Muglioni, L'école ou le loisir de penser, CNDP, 1993, rééd. 2002, p.124-125.

[38] J-L. Marion, Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, p. 13.

[39] Jacques MUGLIONI, « La leçon de philosophie », dans Philosophie, n°1, Bulletin de Liaison des professeurs de philosophie de l'académie de Versailles, CRDP, septembre 1992.

[40] Christiane Menasseyre, « Lagneau éducateur » dans Jules Lagneau, Alain et l'école française de la perception, Actes du Colloque organisé par l'Institut Alain le 5 décembre 1992, Institut Alain, 1995, p.153-154.

[41] B. Bourgeois, Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, p. 13

[42] J. Muglioni, Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, p. 13.

[43] J. Muglioni, L'école ou le loisir de penser, CNDP, 1993, rééd. 2002, p. 95.

[44] Léon-Louis Grateloup, Notice pédagogique à l'usage du professeur de philosophie en terminale, Hachette, 1986, p. 56.

[45] Jean Svagelski, « des philosophes et du philosophique », dans Léon-Louis Grateloup, Notice pédagogique à l'usage du professeur de philosophie en terminale, Hachette, 1986, p. 25

Vers une paix des programmes ?

Franck Lelièvre, Louis Rouillé, Serge Cosperec — 2022-07-01T22:32:08Z

Sur le livre de Serge Cospérec « La guerre des programmes (1975-2020) L'enseignement de la philosophie, une réforme impossible ».

Sommaire

Une histoire, des questions et des débats

Comment comprendre que l'enseignement de la philosophie en France en lycée soit dorénavant encadré par un programme officiel qui ne prescrit plus aucun ordre ni objet déterminé ?

Un esprit facétieux ferait remarquer qu'il est bien difficile de savoir ce que l'on y apprend au juste. Que « l'on sait qu'on ne sait rien » ? Ayant vivement écarté les pompeuses formules d'usage, il demanderait qu'on précise, surtout à l'élève ou au parent d'élève, ce que le professeur enseigne, selon quelles méthodes et surtout comment est évalué à l'examen, voire durant l'année, le travail des élèves.

Questions fondamentales qui sont réglées d'ordinaire par la pratique, la tradition, la compétence et le savoir-faire – c'est-à-dire sans pouvoir en réalité en « rendre raison ». Questions cruciales. Ce sont celles, classiques mais inévitables, du type de connaissance qu'est la connaissance philosophique et de son objet mais aussi celle des méthodes et normes de son enseignement et de ce qui fait leur rigueur et sa vérité.

Pour certains, qui mettent la liberté au sommet des valeurs, cet état de fait est un privilège, une victoire, le résultat d'un combat acharné. Mais ceux qui préfèrent la justice, posent la question de la conformité de son enseignement avec l'égalité des chances, le contrat démocratique, la réalité, au fond, de l'accès de tous à la culture. Ceux qui enfin prisent la précision et la rigueur, considèrent qu'il est urgent pour la vitalité de la philosophie en France et son avenir, que ces questions au moins soient posées.

Ces questions sont celles de Jacques Bouveresse qui préface ce livre et ce sont celles que sa lecture peut aider à ouvrir. Il faut donc recommander le livre de Serge Cospérec, sorti tout récemment, « La guerre des programmes (1975-2020) L'enseignement de la philosophie, une réforme impossible ».

Il sera utile à tous et particulièrement aux jeunes professeurs qui entrent dans ce métier et qui ignorent le détail de cette triste histoire. Ce livre raconte sa violence, certaines de ses raisons, beaucoup de prétextes à basses manœuvres. ll n'apporte pas de solution mais il permet au moins à chacun de comprendre comment cet imbroglio s'est noué. En effet, Serge Cospérec qui connait ces péripéties de l'intérieur et comme protagoniste et a voulu s'en faire l'exact mémorialiste.

Cet échange s'est tenu la veille des épreuves du baccalauréat entre deux praticiens à l'extrémité de leur vie professionnelle et un troisième qui s'engage dans la carrière. L'échange très libre a été noué et mené avec vigueur par ce dernier, chercheur confirmé, à la parole vive et aux orientations bien affirmées. C'est un appel à contributions pour une discussion qui reste largement ouverte.

F. Lelièvre, le 20 juin 2022.

1ere partie : du progressisme et du conservatisme en philosophie

Où nos héros affrontent la difficile distinction entre la gauche et la droite à l'endroit de l'enseignement philosophique, sans conclure avec certitude que le domaine de l'enseignement de la philosophie connaît les mêmes fractures politiques que les autres domaines de la vie publique, si bien qu'il existe peut-être une manière toute singulière d'être réactionnaire lorsqu'on est philosophe aujourd'hui en France.

Conservateurs et progressistes

Discussion avec Serge Cospérec (1A)

« La classe de philosophie n'est pas faite pour accueillir les élèves médiocres »

Discussion avec Serge Cospérec (1B)

2e partie : comprendre et discuter le rapport Bouveresse-Derrida

Où l'on voit apparaître les deux Jacques comme l'ombre de Pierre Bourdieu projetée dans le grand salon de la maison Éducation Nationale, et où l'on décode les idées politiques de bon sens qui réunissent ces deux philosophes contemporains que tout oppose par ailleurs, montrant par cette petite histoire que c'est certainement l'inimitié qui aura lié les destins des deux Jacques, tant il est certain que ce petit rapport aura déclenché l'ire des ultras et rendu manifeste leurs techniques de manipulation de la profession.

Bourdieu-Derrida-Bouveresse

Discussion avec Serge Cospérec (2A)

Un champ de bataille

Discussion avec Serge Cospérec (2B)

3e partie : de la sociologie et de la pédagogie en philosophie

Où les héros de cette discussion, examinant la curieuse expression "la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie", comme Alice, chutent dans un terrier sans fond. Ils cherchent avec peine à localiser l'origine réelle des désaccords entre les vénérables membres de la congrégation philosophique et néanmoins nationale, essayant de distinguer l'analyse sociologique de l'émergence des idées philosophiques d'une histoire des idées proprement dite où priment et s'affrontent directement les idées qui s'imposent indépendamment de la biographie accidentelle des picaresques acteurs de cette farce institutionnelle, en considérant pour finir les manières de troubler l'équilibre général des bonheurs et malheurs éducatifs afin de faire pencher la balance durablement en faveur des premiers et en défaveur des seconds.

« Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser »

Discussion avec Serge Cospérec (3A)

Le sophisme de la liberté

Discussion avec Serge Cospérec (3B)

Comment prendre soin des profs ? Mutualiser, s'économiser

Discussion avec Serge Cospérec (3C)

Épilogue : une ruse de la raison ?

La couronne des conservateurs était une couronne mortuaire.

D'un côté, la situation de l'enseignement de la philosophie n'a fait qu'empirer. Le demi-siècle de « défense », obstinément conservatrice de la défunte classe de philosophie - « couronnement des études secondaires » n'a jamais défendu ce qu'elle disait ou croyait défendre. Qu'on en juge par ses résultats : disparition de la classe de philosophie (1969), de son héritière, la TL (2019), réduction des horaires, des coefficients, disparition des dédoublements, réduction du nombre de postes et avec ses conséquences pour le supérieur, etc.
Le refus des propositions Derrida-Bouveresse (1990) a privé notre enseignement de l'occasion unique qui lui était offerte de consolider sa place dans l'institution scolaire par son extension en Première et dans les 1ers cycles universitaires ; le refus des projets de programme des groupes « Beyssade » (1992) puis « Renaut » (2002), le refus d'envisager des modalités d'enseignement et d'exercice plus adaptées pour les séries techniques, ont renvoyé l'image d'une discipline crispée sur son passé, incapable de s'adresser à la plus grande partie de la jeunesse, celle qui désormais accédait au lycée.
Les conservateurs ont obtenu une victoire à la Pyrrhus. Ils ont failli à leur responsabilité d'aînés. Les jeunes collègues héritent d'un champ de ruines.

Ironie de l'histoire et nouvelle jeunesse

D'un autre côté, placés dans cette situation inédite, nombre de professeurs réinventent quotidiennement les manières d'enseigner. Ce qui semblait impossible hier devient possible ; les signes s'inversent : le négatif devient positif. Ainsi avec la spécialité HLP, on découvre :

qu'il est intéressant de philosopher en première et qu'un programme précis et historiquement contextualisé n'est nullement incompatible avec l'enseignement de la philosophie et la liberté du professeur qui reste, de fait, maître de la conduite de son cours, de sa pédagogie et de ses conclusions ;
que l'essai philosophique constitue un type d'exercice philosophique ancré dans le meilleur de nos traditions et dans la pratique des philosophes eux-mêmes qui ont plus souvent écrit des essais que des dissertations ;
qu'en dépit de conditions difficiles, des collaborations fructueuses entre philosophie et lettres ont pu se mettre en place, débouchant sur des pratiques originales, mutuellement enrichissantes, dépassant les cloisonnements disciplinaires, et permettant aux élèves de saisir in concreto l'unité d'une culture artificiellement segmentée pour les besoins de l'enseignement.

Mais il y a plus.
Libérés des formes sclérosantes du passé, les jeunes professeurs font preuve d'une grande inventivité pédagogique. Ils osent, ils essayent, ils expérimentent, ils mutualisent leurs pratiques ; certaines d'entre elles, hier marginales, se diffusent (« colloque des philosophes », utilisation du cinéma) et de nouvelles apparaissent (réalisation de vidéos, de cartes conceptuelles, invention d'exercices nouveaux, etc.). Preuve, s'il le fallait, de la vitalité de l'enseignement de philosophie.
A l'exercice solitaire du métier (la figure du Professeur-Philosophe), ils préfèrent le collectif qu'ils perçoivent, à raison, comme une ressource. Ils assument la dimension pédagogique, jusque dans les désaccords. L'unanimisme contraint d'hier n'est plus la règle, ils sont plus ouverts à toute proposition, ce qui ne les empêchent nullement de juger. Rien n'est plus expressif de cet état d'esprit que les échanges du groupe de philosophie constitué sur Facebook. Déconcertants au premier abord, par la profusion et la variété des sujets abordés, on y voit toutes sortes de propositions, de demandes, d'échanges de service, etc. Le meilleur côtoie le pire, mais peu importe, ce n'est pas l'objet et les collègues font le tri ; ce qui importe est que de tels lieux d'échange existent.

Se réinventer

À mes yeux, l'enjeu des années à venir sera triple :

Préserver les acquis : ne pas céder aux sirènes conservatrices qui demanderont comme toujours le retour à l'éternel hier (notions-leçon-dissertation) ; et s'inspirer, peut-être, pour les programmes et les exercices de Terminale, de l'expérience de la HLP ;
Trouver des modalités d'enseignement et d'exercice réellement adaptées aux séries techniques ;
Trouver un mode d'intervention (des ateliers périodiques ?) et des modalités adaptés (programmes et exercices) pour offrir l'enseignement de la philosophie aux élèves qui en sont encore privés, à savoir ceux des séries professionnelles ; exigence démocratique élémentaire.

Je me souviens d'une forte parole de Jean-Louis Poirier :

l'enseignement de la philosophie se perdra si, en son attachement à une imago de lui-même, il refuse de changer sa manière d'être, c'est-à-dire sa manière d'enseigner.

L'emprise des schèmes conservateurs m'inclinait à le croire perdu, par immobilisme. Les jeunes collègues, qui rejettent les vieilles lunes du passé, sont en train de le sauver.
C'est une très bonne nouvelle.

Serge Cospérec
Le 5 juillet 2022.

S. Cospérec a bien voulu proposer au lecteur les notes préparatoires à cet échange. C'est un travail considérable et nous l'en le remercions. Il va de soi qu'il s'agit là de pièces pour un échange et, en particulier, de citations visant à étayer selon lui la position de chaque camp. Travail précieux et complémentaire qui permettra au lecteur et aux éventuels contradicteurs d'affiner leurs arguments.

Nouveaux programmes : une invitation à déconstruire la dissertation.

Franck Lelièvre — 2021-06-27T15:27:41Z

Nouveaux programmes : une invitation à déconstruire la dissertation

Les nouveaux programmes de philosophie des séries générales et technologiques, entrés en vigueur en septembre 2020, comportent une ouverture majeure.

Ils invitent à sortir du modèle traditionnel et à inventer soit de nouvelles formes à la mesure des nouveaux publics ou encore à revenir aux opérations élémentaires de la pensée qui permettront à tous nos élèves de « composer » de la philosophie proprement dite, c'est-à-dire à conduire méthodiquement leur pensée à propos d'objets généraux.

En effet, sous le titre « exercices et apprentissage de la réflexion philosophique », le programme précise, pour commencer, que « le programme n'établit pas la liste exhaustive des exercices permettant aux élèves de maîtriser les contenus enseignés et de faire par eux-mêmes l'apprentissage de la réflexion philosophique. Il revient au professeur de leur proposer les exercices les mieux adaptés à leur formation comme à leurs progrès et d'utiliser dans la conduite de son cours diverses démarches philosophiques ».

Les auteurs poursuivent : « ce faisant, le professeur fournit des exemples du traitement des questions par les philosophes, que les élèves sont invités à s'approprier afin de progresser dans la construction et l'expression de leur pensée. »

Or, chacun le sait, aucun philosophe n'a écrit, ni aucune œuvre, majeure ou mineure de philosophie classique ou contemporaine, à commenter, n'a jamais été composée sous forme de dissertation.

Aussi la formule suivante : « les apprentissages reposent toutefois sur deux formes majeures de composition : l'explication de texte et la dissertation » doit être comprise de la façon suivante :

Il ne s'agit que du moment de l'apprentissage. Il vous faut inventer ce qui rend possible ces exercices. Ceux-ci ne comportent aucune forme canonique mais supposent des opérations élémentaires auxquelles vous devez former vos élèves.
Le commentaire et la dissertation ne sont que deux formes d'apprentissage parmi d'autres. Elles ne correspondent pas à ce qui est pratiqué en Allemagne, en Angleterre ou ailleurs. Il vous est donc parfaitement loisible et même recommandé de varier les formes et de faire pratiquer par vos élèves notamment l'analyse conceptuelle, le travail d'argumentation mais aussi l'essai, la rédaction d'un relevé de recherche, le compte-rendu de lecture d'une œuvre philosophique, la discussion orale ordonnée ou la joute oratoire (notamment en spécialité Humanités, Lettres et Philosophie).
Enfin, ces formes d'apprentissage ne sont dites « majeures » que parce qu'elles sont complètes. Elles supposent, outre les qualités d'expression mentionnées par le texte, des opérations intellectuelles de logique philosophique qu'il vous faut enseigner avec l'appui possible des œuvres des auteurs du programme qui en donnent des exemples. Il s'agit donc d'apprendre à l'élève à construire une « définition philosophique », à opérer des « dichotomies » et à repérer des « alternatives », à savoir distinguer le « général » et le « particulier », les « prémisses » et les « conclusions », à réfuter une proposition générale à partir de ce qui fait « exception » afin d'identifier ce qui fait problème et ce qui peut permettre de le résoudre.

Diverses ressources assez bien faites peuvent vous permettre de compléter votre formation sur ce point et ainsi vous permettre de former mieux encore vos élèves. J'attire cependant votre attention sur l'intérêt didactique de cette méthode dont vous trouverez le lien ci-dessous.

Les 250 ans de l'agrégation : un film documentaire et une émission de radio pour y réfléchir

2016-11-24T16:07:55Z

Un diplôme prestigieux dont la place à l'école et à l'université demeure discutée

L'agrégation, de Louis XV à nos jours.

Le concours d'agrégation fut institué par les lettres patentes des 3 mai et 10 août 1766, nous fêtons donc cette année les 250 ans de cette institution universitaire et scolaire qui fut royale et républicaine. L'histoire de l'agrégation n'est pas linéaire et raconte en creux celle de l'école et des enseignants du second degrés, agrégés... ou non. Et parce que le débat sur l'agrégation cette émission s'intéressera aussi au présent et à l'avenir de ce concours difficile et prestigieux !

Intervenants

Blanche Lochmann : agrégée de lettres classiques, présidente de la Société des agrégés de l'Université
Claude Lelièvre : Historien de l'éducation, professeur émérite
Marie-Caroline Missir : Journaliste, directrice de la rédaction de l'Etudiant

Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen

2016-02-29T10:27:00Z

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 108, février 2016 par Marie Gaussel.

On assiste depuis quelques années à un intérêt grandissant pour les pratiques argumentatives dans l'école. L'argumentation trouve une place renouvelée dans les programmes de la scolarité obligatoire dans de nombreux pays, tant comme objet d'apprentissage que comme élément d'une démarche critique propice au développement d'un posture citoyenne. En France, le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture place les démarches argumentatives au cœur de la formation de la personne et du citoyen pour la transmission de valeurs fondamentales et de principes inscrits dans la constitution. Acquérir la capacité de juger par soi-même, développer un sentiment d'appartenance à la société, participer activement à l'amélioration de la vie commune sont des objectifs que l'École a pour mission d'enseigner. Avec l'avènement de l'enseignement moral et civique en 2015, c'est aussi l'éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre qui viennent renforcer l'idée d'un enseignement de la pensée réflexive et de l'esprit critique via les principes contenus dans les débats argumentés et discussions à visée philosophique ou toute autre méthode qui met en valeur une pratique démocratique. Si l'argumentation est aujourd'hui sollicitée comme méthode d'apprentissage en classe, elle est également objet d'étude en tant que style littéraire, style rhétorique, pratique langagière, dans l'analyse du discours, comme moyen de communication et comme phénomène linguistique. Dans ce Dossier de veille consacré aux pratiques argumentatives, nous nous intéresserons au développement de la pensée critique, à l'impact de l'enseignement des procédés argumentatifs sur la forme scolaire, à leur influence sur la formation des élèves comme futurs citoyens mais aussi sur leurs capacités à devenir des individus capables de réfléchir par eux-mêmes.

De nombreuses références et ressources complémentaires sur le même thème sont par ailleurs accessibles via le carnet de recherche Eduveille.

Éléments d'histoire de l'enseignement français de la philosophie

Louis Rouillé — 2014-04-04T14:34:58Z

L'enseignement de la philosophie dans le secondaire est une spécificité française. Vu de l'étranger, c'est presque incompréhensible. Je me souviens d'une conversation avec une philosophe américaine de renom qui s'émerveillait de constater que, chaque année, les sujets de philosophie donnés au baccalauréat fassent la une des journaux télévisés nationaux. Un philosophe néerlandais qui partageait la discussion apprenait à cette occasion que c'était le cas, et il ne manqua pas d'être impressionné. Dans cette discussion, j'avais beau essayer de nuancer, de préciser la place de la philosophie dans la culture française : c'était peine perdue. Vu de pays où l'enseignement de la philosophie n'a pas accompagné la massification de l'enseignement secondaire, la France est une exception. Cette exception est a priori heureuse pour les amis de la philosophie.

L'enseignement de la philosophie a une histoire bien connue. Ou plutôt, bien étudiée. Car elle est en réalité peu connue des profs de philo. Ici, je souhaite rassembler des éléments pour entrer dans cette histoire. Cette page a vocation à s'étoffer de vos commentaires et propositions, car je ne peux pas prétendre à une quelconque exhaustivité sur ce sujet que je maîtrise peu. Ce sont simplement les quelques lectures que j'ai faites moi-même lorsque j'ai voulu en savoir plus, lorsque je me suis retrouvé à enseigner au lycée : je me demandais depuis quand il existait des gens comme moi, minuscule rouage d'une institution désormais bicentenaire.
L'histoire des institutions est difficile, car relativement rébarbative. Mais elle est aussi très intéressante, car on voit dans les institutions (grâce à celles et ceux qui savent décrypter le langage de l'institution) comme une sédimentation des débats entre les acteurs de l'institution. Dans le cas de l'enseignement de la philosophie, ce sont les débats entre les profs de philo qui se sédimentent. Et, je ne vous l'apprends pas, les profs de philo parlent beaucoup !

Une curiosité tout de même, pour en revenir à "l'exception française" et donc à son rapport avec l'étranger. L'histoire de l'enseignement de la philosophie en France montre très clairement que le corps professoral est majoritairement conservateur. Cette proposition ne s'accompagne malheureusement pas de chiffres qui seraient pourtant intéressants. Je la donne ici tout de même, car c'est une découverte qui m'a étonnée. Je pensais que les profs de philo étaient plutôt progressistes. Mais non. Ceci n'est pas encore la curiosité, qui vient après la fausse intuition. La curiosité, c'est que cette grande division politique entre conservatisme et progressisme traverse l'institution philosophique dans des termes pour le moins... peu français. En effet, la grande opposition chez les profs de philo est celle des républicains contre les démocrates. Et l'histoire nous montre que ce n'est pas une américanisation de la philosophie, mais une histoire bien française. Reste à comprendre ce que ces termes signifient...

En 1894, la question s'est posée de supprimer la classe de philosophie. Enfin, un article a paru qui proposait cette suppression. Cet article était un canular. Mais avant de savoir le statut de cette proposition, de nombreux défenseurs de la philosophie et de son enseignement ont pris position publiquement. En 1895, Émile Durkheim (qui fut professeur de philosophie) profite de ce malentendu qui avait révélé des émotions profondes pour donner quelques clés de lecture sur l'histoire de l'enseignement de la philosophie.
On trouvera dans cet article une assez longue description de l'emprise (néfaste pour Durkheim) de Victor Cousin sur l'enseignement de la philosophie en France. Durkheim voit aussi dans cette histoire une grande division de la philosophie française qui remonte à l'opposition entre Auguste Comte et Maine de Biran, entre positivisme et spiritualisme. [1]

Émile Durkheim 1895 “ L'enseignement philosophique et l'agrégation de philosophie. ”

Un article de Pierre-Henri Tavoillot, publié dans Philosopher à 18 ans en 1999, par Luc Ferry et Alain Renaut. Ce livre est une première contribution à ce qu'il est désormais convenu d'appeler la "guerre des programmes". Cet article synthétique couvre toute la période et a le mérite de montrer où creuser pour qui voudra.

Pierre-Henri Tavoillot 1999 "L'invention de la classe de philosophie"

Un article de Serge Cospérec, publié en 2010, sur l'histoire de l'enseignement de la logique, notamment dans ses rapports avec la rhétorique sur le temps long. On y trouvera ensuite un élargissement à l'argumentation en général, thème d'enseignement commun à la philosophie et au français dans les lycées, ainsi qu'une réflexion sur la forme que devrait revêtir l'enseignement de l'argumentation philosophique aujourd'hui.

Cospérec 2010 La Place de la logique et de l'argumentation dans l'enseignement secondaire de philosophie

Un article de Hervé Boillot, publié le 4 février 2014 sur le site du Groupe de Recherches sur la Démocratisation Scolaire, intitulé L'enseignement de la philosophie en France depuis 1945 et la question de sa démocratisation. Comme son nom l'indique, cette contribution s'inscrit très clairement dans le camp démocratique. Il est très exhaustif. Il permet notamment de comprendre très précisément pourquoi le rapport Derrida-Bouveresse (ou Bouveresse-Derrida, c'est selon...) a une place aussi charnière dans l'histoire récente de notre discipline.

Le travail de Serge Cospérec enfin est sans aucun doute le plus précieux et le plus volumineux pour l'histoire récente. Fin 2019, il publie La guerre des programmes (1975-2020) L'enseignement de la philosophie, une réforme impossible ?, qu'il présente comme une contre-histoire. Une bonne partie du contenu du livre était déjà écrite en 2013, et on la trouvera ici.
C'est certainement le livre avec lequel il faut commencer pour qui s'intéresse à l'histoire en tant qu'elle est actuelle et récente. Comme le remarque Jacques Bouveresse dans sa préface, ce livre comble une « lacune regrettable dans le récit des débats et des combats qui ont marqué l'histoire longue, compliquée et tourmentée de l'enseignement scolaire », celle de l'histoire récente, dans laquelle nous sommes encore largement. Bouveresse, à la suite de Cospérec, insiste très, très clairement sur l'amnésie toute particulière des profs de philo. Quand les profs s'intéresseront-ils à leur histoire ? Bouveresse, alors qu'il finissait sa vie avait déjà fini d'espérer.
Mais, c'est que ça nous demanderait d'arrêter de dire des bêtises sur notre métier. Un ami trompettiste à qui on demandait de jouer moins fort un jour avait répliqué : « J'ai pas choisi de faire de la flûte traversière ! » Eh bien un prof de philo à qui on demanderait d'arrêter de dire des bêtises répliquerait certainement : « J'ai pas choisi d'être prof d'histoire ! »
Si vous trouvez que le livre de Cospérec est trop lourd ou trop cher, lisez au moins la préface de Bouveresse, et ça vous fera peut-être changer d'avis...

Bouveresse 2019 préface de La Guerre des Programmes

[1] On retrouve cette opposition sous la plume de Michel Foucault qui écrit sur "son maître" Canghilem : http://1libertaire.free.fr/MFoucault237.html

L'enseignement scolaire de la philosophie en France

2014-04-04T14:30:15Z

Article de Mark Sherringham, paru dans la Revue de l'inspection générale, en septembre 2006.

- Réflexions sur le métier d'enseignant de philosophie dans le secondaire

Éclairages philosophiques en amont de la classe terminale

2013-09-20T18:21:32Z

Longtemps considéré comme inapproprié, un enseignement de la philosophie a vu le jour, en 2011, dans les classes du lycée général situées en amont de la terminale. Introduit, à titre expérimental, sous la forme d'éclairages philosophiques dans les classes de première et de seconde, il a principalement recouru à des pratiques interdisciplinaires, des professeurs des disciplines littéraires ou scientifiques et des professeurs de philosophie se mobilisant pour construire ensemble des séquences pédagogiques originales.

A posteriori, cette expérimentation paraît devoir constituer un élément important de la valorisation des apprentissages des élèves, quels que soient leur niveau personnel ou leurs choix de filière. Le bilan de cette introduction d'éclairages philosophiques en amont de la classe terminale laisse en effet augurer favorablement de dynamiques disciplinaires et pédagogiques propices aux évolutions à venir du lycée.

- Réflexions sur le métier d'enseignant de philosophie dans le secondaire

Réflexions sur l'évaluation et la notation des copies de philosophie au baccalauréat

2013-06-16T22:20:59Z

Une copie de philosophie doit toujours être considérée comme un acte de pensée singulier. Dès lors, son évaluation, bien qu'elle relève nécessairement de certains principes qui orientent le jugement du correcteur, ne peut être soumise à une grille de critères définis à l'avance, imposée à tous les correcteurs et identique pour toutes les copies. Elle ressortit essentiellement à ce que Kant appelle le jugement réfléchissant : jugement d'un sujet singulier sur un objet singulier.

La possibilité et donc la justesse du jugement réfléchissant reposent sur l'héautonomie de ses principes, qui se réalise à travers la visée d'un sens commun. Il revient donc à chaque correcteur de formuler pour lui-même les principes selon lesquels il juge de la valeur des copies et, en même temps, tous les correcteurs doivent pouvoir se référer à des principes consonants entre eux et se comporter idéalement comme un correcteur unique. C'est à la fois une exigence philosophique relative à la rectitude du jugement et une exigence institutionnelle relative à l'équité de l'examen.

Le principe unique de la notation en philosophie peut alors être désigné a parte subjecti comme un principe de collégialité : tout acte de notation dont la maxime serait incompatible avec le principe de la collégialité serait nécessairement injuste. Sa contrepartie a parte objecti est que tout principe philosophiquement sensé selon lequel s'oriente le jugement d'un correcteur doit être considéré comme légitime, mais seulement à condition qu'il soit limité ou modéré par tous les autres principes avec lesquels il entre en tension et qu'on pourrait légitimement lui opposer. C'est ce double principe qui fonde l'existence des commissions d'entente et d'harmonisation, et c'est seulement en se réglant sur lui qu'on peut parvenir en philosophie à une notation à la fois juste et homogène.

Le principe de la collégialité de la notation doit également permettre de donner sens à l'échelle quantitative des notes. La question de savoir ce qu'on note se résout à partir de la question de savoir comment on note. Or, on ne peut noter ni à partir d'un constat empirique de ce qu'ont fait les élèves, ni à partir d'un idéal de perfection posé au départ : on ne peut noter qu'en cherchant quel travail philosophique l'auteur de la copie a pu réaliser sur lui-même dans l'examen d'une question qui lui a été posée. La note de 10 correspond à un travail moyen partant d'un naturel moyen.

Les conditions de la notation en philosophie continuent de s'améliorer. Si le jugement est conscient des conditions de possibilité a priori de son exercice, et s'il s'exerce sérieusement dans des conditions institutionnelles convenables, rien ne doit pouvoir l'empêcher d'atteindre à un degré de sûreté et de justesse réellement satisfaisant.

La question initiale : quel sens donner au travail des commissions d'entente et d'harmonisation ?

Le bilan des réunions d'entente et d'harmonisation mises en place il y a une vingtaine d'années pour améliorer les conditions de la correction du baccalauréat apparaît à la plupart de participants, selon un mot célèbre qu'il faut entendre ici en le dépouillant de toute ironie, même involontaire, comme « globalement positif » : les écarts de note ont dans l'ensemble très sensiblement diminué, les discussions entre correcteurs sont devenues plus efficaces et plus sereines, chacun peut mesurer lui-même comment sa propre notation a pu, sous certains de ses aspects, se modifier grâce à l'échange raisonné avec d'autres correcteurs.

Cette satisfaction pratique est toutefois relative, et elle ne permet pas, à elle seule, de résoudre certaines questions de principe. C'est pourquoi certains correcteurs, même parmi ceux qui se rendent spontanément à ces réunions, continuent de s'interroger sur leur bien-fondé, ou encore contestent leur caractère d'obligation. C'est pourquoi aussi certaines discussions sur les « critères » de notation reviennent fréquemment, pour aboutir, de manière tout aussi récurrente, à une impasse ; cette aporie répétée, si elle n'empêche pas le travail de progresser, n'en manifeste pas moins une certaine impuissance théorique à le penser et à le justifier.

Il apparaît donc souhaitable, pour ne pas dire philosophiquement nécessaire, de tenter d'éclaircir au plan théorique les principes sur lesquels peut se fonder le travail collectif mis en place chaque année au moment du baccalauréat. C'est l'intention de ce texte.

Une référence libre mais non une référence obligée.

Une précision liminaire paraît toutefois indispensable. Le lecteur s'apercevra rapidement que la conception kantienne du jugement est constamment invoquée dans les lignes qui suivent. Mais ce n'est là le signe d'aucune obédience philosophique (si cette expression peut avoir un sens), et il n'est nullement requis du lecteur qu'il se détermine comme « kantien » pour acquiescer à ces analyses. Que ce texte prenne à l'occasion l'aspect d'une « critique de la faculté de corriger » est au contraire accidentel par rapport à son propos. Sa lecture fera plutôt apparaître qu'il n'y a, espérons-nous, aucun de ses arguments ni aucune de ses propositions qu'on ne puisse réinterpréter et réécrire dans une perspective philosophique différente. Pour ne prendre que quelques exemples, nous pensons qu'une réflexion qui s'appuierait sur le concept de la phronèsis et celui de la dialectique chez Aristote, ou sur l'opposition entre l'esprit de géométrie et l'esprit de finesse chez Pascal, ou encore sur la philosophie herméneutique de Gadamer, permettrait une transposition intégrale du propos que nous tentons d'articuler ici. Ainsi se trouve nécessairement mis en abîme, au moment même où on s'efforce de le justifier théoriquement, le principe qui guide pratiquement le travail des commissions d'entente et d'harmonisation du baccalauréat, à savoir que des points de vue différents et donc des principes qui s'énoncent diversement doivent pouvoir, idéalement, consonner entre eux complètement.

Une antinomie qui se retrouve dans tous nos débats sur la correction et la notation.

Le meilleur moyen d'aborder la question de la notation en philosophie est peut-être de comprendre précisément pourquoi, alors que l'activité qui consiste à juger de la valeur des copies renvoie nécessairement à des principes, faute de quoi il ne s'agirait plus d'un jugement mais de l'exercice d'un pouvoir arbitraire, il est en même temps impossible de parvenir à une énonciation de ces principes qui soit uniforme, univoque, et universellement admissible. Sans doute y a-t-il des principes qui, implicitement ou explicitement, fondent nos jugements, car sinon nous ne pourrions, dans les commissions consacrées à la correction des copies, procéder à aucun échange raisonné ; en fait, nous ne pourrions même pas discuter. Mais chacun comprend bien en même temps, même s'il peut être tenté à certains moments, quand les discussions lui semblent s'enliser, de formuler et de fixer lui-même autoritairement ces principes pour tous les autres, que nul n'a en réalité compétence pour agir de la sorte, et qu'aucune instance, fût-ce l'Inspection, ne pourrait s'y risquer sans méconnaître la nature même du jugement au point de compromettre les conditions de son exercice légitime.

La situation devant laquelle nous nous trouvons est donc une antinomie, au sens le plus rigoureux du terme, puisqu'il s'agit d'un conflit entre deux exigences qui s'annoncent comme également rationnelles et également légitimes. D'un côté, si des principes existent (et ils existent nécessairement), ils ne peuvent pas se refuser d'eux-mêmes à leur propre formulation ; chacun a plutôt besoin de pouvoir les convoquer et les évoquer, dans un usage public de sa raison, pour justifier son jugement auprès des autres. D'un autre côté, quiconque prétendrait pouvoir en fixer la formule pour l'imposer à tous, ferait cette fois de sa raison un usage privé illégitime. Gardons cette antinomie en mémoire, et voyons si elle ne pourrait pas s'éclairer du côté de l'analyse philosophique du jugement.

Toute copie de philosophie est une singularité.

Un préalable paraît pourtant s'imposer : pour savoir de quel type de jugement relève une copie de philosophie que nous nous proposons de noter, il semblerait qu'il soit nécessaire de s'entendre d'abord sur ce que nous devons juger, c'est-à-dire de partir d'une définition minimale de la dissertation philosophique elle-même. Mais l'antinomie rebondit aussitôt, et elle paraît bien près de nous paralyser : car définir l'idée régulatrice de la dissertation, n'est-ce pas ipso facto définir les principes selon lesquels on prétend qu'elle doit être évaluée ? Pour sortir de la difficulté, non seulement on proposera une définition d'une extrême généralité, mais surtout on supposera qu'elle peut sans inconvénient être reformulée, pourvu précisément que, quelle que soit la définition retenue, les conséquences en soient les mêmes quant à la nature du jugement qu'elle implique de la part du correcteur. Nous proposerons donc cette définition de la dissertation, qui en vaut une autre : nous poserons qu'elle est « la recherche méthodique d'une réponse fondée à une question prise dans sa (ou, plus prudemment, dans « une ») dimension problématique ». Nous étendrons aussitôt cette définition à l'explication de texte philosophique, moyennant une précision essentielle : dans cet exercice, l'élève est appelé à s'expliquer philosophiquement avec un texte, c'est-à-dire, à égale distance de deux écueils qui consisteraient, l'un, à considérer le texte comme un simple objet qu'il faut décortiquer par des procédures extérieures pour en démonter les mécanismes, l'autre, à le poser comme une subjectivité extérieure à soi avec laquelle on déciderait d'entrer en « discussion » ou en « débat », à dégager du texte même, à travers son étude rigoureuse, le traitement problématique d'une question qu'on peut se poser aussi bien à soi-même. En résumé, le travail philosophique d'un élève, qu'il s'agisse d'une dissertation-question ou d'une explication de texte, doit toujours être considéré comme un effort autonome de réflexion, donc comme une forme d'exercice du jugement. Et c'est sur cet exercice du jugement que nous sommes appelés ensuite à exercer le nôtre.

Sans doute le jugement s'applique-t-il différemment d'un cas à l'autre, puisque produire un écrit dans lequel un acte de pensée tente de s'expliciter et noter le résultat de cet effort ne sont assurément pas la même chose. Mais cela n'entraîne aucune amphibologie quant à l'usage de la notion de jugement, qui est la même dans les deux cas : le jugement est l'acte d'un sujet singulier portant sur un objet singulier. Il n'y a donc pas de changement essentiel dans la fonction du jugement quand l'acte de pensée d'un sujet est pris comme objet de l'évaluation d'un autre.

Ainsi, le point essentiel est qu'une copie d'élève doit être lue, comprise, appréciée comme une pure singularité. La définition de la dissertation et de l'explication de texte philosophiques que nous avons proposée n'avait d'autre intention que de dégager cette idée, et c'est pourquoi il nous semble que toute définition différente, mais qui poserait la même exigence, serait pour notre propos également bonne. Ce n'est pas, bien entendu, que n'importe quoi puisse valoir comme démarche philosophique, ni non plus qu'une copie d'examen échappe à toute détermination qui lui viendrait de ses conditions de préparation et de réalisation. Mais cela signifie qu'il demeure en tout cas impossible d'étalonner selon des critères définis préalablement et susceptibles d'une application quasi-mécanique ce qui peut être considéré comme valable philosophiquement dans une copie d'examen d'élève de Terminale.

Le singulier est ce qui ne laisse pas le particulier et l'universel subsister côte à côte et l'un en dehors de l'autre, comme si le particulier n'était pour l'universel qu'un cas en lui-même indifférent et contingent, à l'égal de tout autre, et l'universel pour le particulier une règle définie indépendamment de lui et sous laquelle il viendrait extérieurement se ranger. Le singulier est au contraire le particulier en tant que lui seul peut actualiser l'universel, ou encore l'universel en tant qu'il n'a d'existence effective que dans le particulier. Qu'une copie de philosophie doive être considérée comme une pure singularité signifie donc qu'on ne peut la juger que selon des normes qui, même lorsqu'elle se trouve ne valoir presque rien au regard de ces normes, lui sont pourtant essentiellement immanentes. Cela entraîne évidemment qu'il ne saurait exister de critères définis avant elle et hors d'elle pour permettre de l'évaluer, et donc qu'il est précisément nécessaire, pour la juger correctement, de bannir toute espèce de grille de notation ou d'évaluation critériée.

Le jugement réfléchissant.

Or, la faculté de juger du singulier en tant que tel relève de ce que Kant appelle le jugement réfléchissant. Définissant la faculté de juger en général comme celle « qui consiste à penser le particulier comme compris sous l'universel », voici comment Kant distingue entre le jugement qui détermine son objet et celui qui se contente de le réfléchir : « Si l'universel (la règle, le principe, la loi) est donné, alors la faculté de juger qui subsume le particulier sous celui-ci est déterminante... Si seul le particulier est donné, et si la faculté de juger doit trouver l'universel qui lui correspond, elle est simplement réfléchissante. ». Jugement déterminant et jugement réfléchissant ne s'opposent pas toutefois comme deux espèces distinctes correspondant à des actes séparés : c'est le jugement réfléchissant qui, présent en tout jugement, intervenant comme condition préalable à toute détermination ultérieure, exprime à lui tout seul l'essence même de la faculté de juger. Il ne détermine pas son objet, mais il le rend déterminable par un concept de l'entendement (dans le cas d'un jugement théorique) ou une idée de la raison (dans le cas d'un jugement pratique). Il est vrai qu'en tout domaine où on considère des objets qui dépendent d'une constitution a priori, la détermination peut apparaître comme quasi-immédiate, et la réflexion comme une médiation seulement évanouissante : c'est que le schème est censé déterminer l'application des principes de l'entendement pur, comme le type est censé déterminer celle de la loi morale. Il faut néanmoins maintenir qu'aucune détermination du particulier n'est concevable à moins qu'il ne soit réfléchi dans les facultés subjectives qui vont opérer sa détermination.

Mais comme le jugement réfléchissant prend des formes très variées, il peut être utile de parcourir toute son extension (en excluant toutefois le cas précédemment évoqué où il n'intervient que pour s'effacer devant une détermination a priori), afin de comprendre où se situe précisément le type de jugement qui se trouve impliqué dans l'évaluation des copies. A un bout de cette extension, on peut placer le jugement qui réfléchit un objet empiriquement donné pour trouver, ou plus exactement retrouver, le concept le plus capable de le subsumer de manière adéquate. C'est ainsi que, lorsque Kant évoque comme exemple de jugement réfléchissant le diagnostic médical, il faut entendre que le concept déterminant de la maladie ne peut être retrouvé, et de manière seulement probabiliste, que par une réflexion sémiologique et symptomatologique sur le corps du malade. A l'autre bout, on peut situer le jugement dont la réflexion ne peut jamais s'achever en détermination, parce que ce qui est réfléchi dans l'objet est précisément l'impossibilité de tout concept qui pourrait le subsumer adéquatement, le débordement de tous les concepts par le libre jeu d'une imagination qui ne s'appuie plus sur l'entendement que pour l'entraîner toujours au-delà des concepts qu'il fournit : il s'agit du jugement esthétique. Entre les deux, il doit y avoir place pour un jugement dont la réflexion, tout en tendant vers la détermination (au lieu de l'exclure, comme dans le jugement esthétique), ne permet jamais à celle-ci de se réaliser complètement, un jugement dans lequel la détermination s'effectue, mais sans pouvoir opérer une relève totale de la réflexion qui la conditionne. C'est probablement de cette manière qu'on peut envisager l'évaluation des copies : la détermination doit y être tentée jusqu'à permettre même la schématisation la plus brutalement réductrice, la schématisation de la valeur par la simple quantité (la note) ; mais la valeur ainsi (imparfaitement) mesurée ne peut jamais être rapportée à un critère (une règle) extérieur à la copie, elle doit au contraire demeurer attachée à la considération réfléchissante de la copie elle-même.

Une copie de philosophie ne peut donc jamais déchoir de sa singularité pour devenir un simple cas particulier auquel on pourrait appliquer une grille de notation. C'est évident des meilleures copies. Ca ne l'est pas moins des plus mauvaises. Il faut reconnaître qu'il y aurait une étrange injustice à croire que les copies plus moyennes pourraient entrer dans un cadre qui fait aussi manifestement violence aux extrêmes. L'évaluation des copies de philosophie relève donc bien, de manière essentielle, du jugement réfléchissant.

Retour à l'antinomie relative aux principes du jugement.

Or, ce que nous avons dit précédemment du jugement réfléchissant peut se résumer très simplement à ceci : dans un tel jugement, à l'inverse de ce qui se passe dans le jugement déterminant, c'est toujours le juge qui subsume le législateur. La raison de l'antinomie relevée plus haut apparaît alors très clairement : c'est la nature même du jugement réfléchissant qui interdit qu'on passe de la légitimité de principes supposés à la légalité de règles imposées.

L'antinomie peut alors être reformulée. La thèse porte sur la nécessité objective que le jugement s'oriente selon certains principes régulateurs qui doivent être, en eux-mêmes, énonçables ; l'antithèse lui oppose l'impossibilité subjective de fixer de tels principes, car nul ne peut, sans destituer le juge lui-même, prétendre imposer ses principes au jugement réfléchissant : ce serait les prendre ipso facto pour les règles d'un jugement seulement déterminant. Ou encore : la thèse établit la nécessité qu'un énoncé des principes soit toujours possible ; l'antithèse exclut la possibilité même d'un certain mode d'énonciation qui reviendrait à en faire la charte du correcteur. Mais la différence entre les ordres (objectivité et subjectivité, énoncé et énonciation) garantit maintenant que l'antinomie ne risque pas de choir dans la contradiction pure et simple, et que les deux légitimités qui s'y affrontent doivent pouvoir surmonter leur opposition, se sauvant ainsi l'une et l'autre.

L'héautonomie de la faculté de juger et la visée d'un sens commun.

Un premier pas vers une solution consiste à s'apercevoir que l'antinomie rencontrée est directement expressive de ce que Kant appelle l' « héautonomie de la faculté de juger ». Rappelons-en la définition : « la faculté de juger possède en elle-même, mais seulement à un point de vue subjectif, un principe a priori de la possibilité de la nature, grâce à laquelle elle prescrit une loi pour la réflexion sur la nature, non à la nature (comme autonomie), mais à elle-même (comme héautonomie) ». Dans la troisième Critique, ce principe est celui de la finalité de la nature pour nos facultés de connaissance, principe en vertu duquel la faculté de juger, pour son propre usage, et sans légiférer pour autant sur la nature elle-même, fait comme si la diversité des formes naturelles et des lois empiriques était agencée de telle sorte qu'elle permette toujours de progresser dans les synthèses de l'entendement sans compromettre la possibilité de concevoir une unité de la nature. Transposée dans notre « critique de la faculté de corriger », l'héautonomie du jugement réfléchissant signifiera donc à la fois que la nature des copies ne se laisse jamais imposer de lois (comme autonomie) par notre faculté de les juger, mais que cette dernière est pourtant fondée à prescrire, pour son usage, une loi (comme héautonomie) à la réflexion sur les copies, loi en vertu de laquelle elles doivent toujours pouvoir se prêter à un jugement selon des principes justifiables et raisonnables. Autrement dit : d'un côté, aucune évaluation critériée ne pourra jamais relever d'une véritable autonomie de la correction (mais seulement du caprice et de la fantaisie du correcteur) ; d'un autre côté, l'évaluation n'est pas pour autant arbitraire, mais elle renvoie toujours à un principe de l'héautonomie, véritable principe des principes, selon lequel une copie peut toujours être jugée selon des principes. C'est donc l'héautonomie de la faculté de juger réfléchissante qui explique que nous puissions avoir à propos de l'évaluation des copies des discussions argumentées, et qu'il soit en même temps impossible d'envisager de formuler pour toutes les copies les principes auxquels ces discussions font pourtant nécessairement appel.

Mais nous savons bien que ce n'est pas seulement pour toutes les copies qu'une telle déclaration des principes serait absurde et illégitime : c'est aussi pour tous les correcteurs. Là, le cas de la correction des copies se distingue de manière évidente de celui de l'effort qui vise à la connaissance scientifique de la nature. Dans ce second cas, la réflexion peut en effet aboutir à une détermination universelle et objective : la valeur objective de la synthèse de l'entendement garantit a priori l'accord nécessaire de tous les esprits. Dans le cas de l'évaluation des copies, il en va tout autrement : la singularité demeure, elle ne redevient pas simple particularité comprise sous l'universel, parce qu'aucune synthèse contraignante de l'entendement ne peut venir mettre un terme définitif à l'activité libre du jugement. La visée de l'universalité subjective est alors nécessaire pour pallier l'impossibilité de parvenir à une universalité objective. L'accord des esprits, ne pouvant plus être obtenu comme un résultat, apparaît maintenant comme une condition du jugement ; en même temps, comme le conditionné ne peut lui-même produire sa condition, cet accord nécessaire au jugement est seulement recherché, et postulé pour donner sens à cette recherche. Ainsi, pour saisir l'universel dans un objet particulier, à défaut de pouvoir recourir à une règle déterminante, c'est la subjectivité du juge lui-même qu'il faut s'efforcer d'arracher à ce qu'elle a toujours de trop particulier, pour l'élever en direction de l'universel : il faut, le plus possible, « élargir » son point de vue. « Penser en se mettant à la place de tout autre » est selon Kant la maxime même du jugement, compris dans son essence réfléchissante. Par sa position médiatrice entre la « maxime de l'entendement » (« penser par soi-même ») et la « maxime de la raison » (« penser toujours en accord avec soi-même »), cette « maxime du jugement » apparaît même comme celle qui guide et anime tout le mouvement par lequel peut s'effectuer la visée d'un « sens commun », sous l'idée duquel seul un jugement véritable est possible : « Sous cette expression de sens commun, on doit comprendre l'Idée d'un sens commun à tous, c'est-à-dire d'une faculté de juger qui, dans sa réflexion, tient compte (a priori), en pensant, du mode de représentation de tout autre homme, afin de rattacher pour ainsi dire son jugement à la raison humaine tout entière et échapper, ce faisant, à l'illusion résultant de conditions subjectives et particulières pouvant aisément être tenues pour objectives, qui exercerait une influence néfaste sur le jugement. »

Nous pouvons déjà conclure que l'exercice héautonome de la faculté de juger n'a de sens que sous la condition de la recherche effective d'un sens commun. C'est donc bien pour une même raison que les professeurs de philosophie ne peuvent se laisser prescrire des grilles d'évaluation et qu'ils ont absolument besoin de se réunir pour discuter entre eux de la notation des copies de baccalauréat. Comme nous allons le voir, cela signifie qu'à défaut de pouvoir se soumettre à une déclaration commune de principes de notation objectifs (au sens de : relatifs à l'objet lui-même, c'est-à-dire aux copies), les professeurs de philosophie doivent pouvoir se reconnaître dans un principe unique et commun de notation d'ordre subjectif (au sens de : relatif au sujet, c'est-à-dire au correcteur lui-même).

Le principe de collégialité.

En effet, si tous les principes objectifs de la notation peuvent demeurer problématiques et, jusqu'à un certain point, virtuels dans nos discussions, c'est qu'ils se ramènent tous aisément à un unique principe subjectif entièrement apodictique et immédiatement actuel, manifesté par l'existence même de nos réunions, et qu'on peut donc assimiler à un véritable « fait de la raison » examinatrice et notatrice. On pourrait le formuler ainsi : tous les actes de notation dont la maxime est incompatible avec le principe de la collégialité sont injustes. Ce principe ramène l'héautonomie de la faculté de juger à la visée d'un sens commun. Il signifie qu'idéalement, tous les professeurs de philosophie devraient pouvoir se comporter comme un correcteur unique.

Il n'est pas inutile de remarquer liminairement que c'est ce principe qui justifie, dans tous les examens et concours où cela est possible, le recours à la double ou à la multiple correction, sans qu'aucun correcteur se formalise jamais de la transaction, voire de la dessaisie, dont son jugement est par là-même l'objet. Mais, outre que cet argument de fait ne fait pas droit, il est nécessaire, pour comprendre quel sens pourrait avoir pour un correcteur isolé l'action d'évaluer et de noter une copie sous l'idée d'une collégialité vidée d'une grande partie de son effectivité empirique, d'examiner sur quoi se fonde le principe lui-même.

1° Positivement, le principe de collégialité se fonde sur l'idée d'un collège des professeurs-correcteurs de philosophie. Il faut d'abord concevoir celui-ci comme un collège de philosophes. Son idée revient à postuler l'existence d'une communauté philosophique qui, sans doute, ne repose pas sur la propriété commune d'un trésor de thèses, de concepts, ni même de problèmes, mais qui se crée pourtant sans cesse autour de la pure communicabilité de certains soucis, de certaines questions, de certaines exigences de pensée ; elle renvoie donc à la supposition d'un espace public de la pensée philosophique, où des raisons s'échangent dans un constant débat de la raison philosophique avec elle-même. Mais il s'agit aussi, et plus précisément, d'un collège de professeurs-correcteurs de philosophie. De ce point de vue, son existence témoigne d'une relation complexe, d'intériorité et d'extériorité à la fois, qui s'est instituée historiquement en France entre l'espace public de la philosophie et l'espace public de l'Etat : l'Etat républicain, démocratique et laïque, reconnaît et institutionnalise la philosophie sans avoir à la connaître ; la philosophie de son côté, entre tous les autres objets de sa réflexion critique, fait porter son examen sur un fondement possible de cet Etat, sans avoir à l'instituer ni à le renverser, à le cautionner ni à le contester. Lorsque des élèves se présentent à une épreuve de philosophie lors d'un examen public, ils ont donc le droit absolu de s'attendre à être notés dans des conditions qui reflètent tant cette postulation d'une communauté philosophique que cette institutionnalisation de l'enseignement philosophique dans la communauté politique. Autrement dit, ils doivent pouvoir supposer et qu'ils seront notés selon les exigences de la philosophie telles qu'on a essayé de les aider à les reconnaître au cours de l'année, et que leur note sera à peu près la même quel que soit le correcteur. Le professeur-correcteur de son côté n'a pas seulement le devoir de corriger les copies en se plaçant sous cette idée de collégialité, il a également le droit d'exiger que toutes les copies, dont, bien sûr, celles de propres élèves, soient corrigées dans ces conditions qui, seules, peuvent sauvegarder ses propres prérogatives de professeur-correcteur de philosophie dans l'évaluation des centaines de milliers de copies qu'il a pourtant la chance de ne pas corriger chaque année. L'indépendance du professeur-correcteur de philosophie par rapport à l'administration et à l'Etat, et même son autonomie dans son métier, conçu le plus extensivement comme s'adressant à tous les élèves possibles, passent donc par cette relative dessaisie qu'il doit consentir au profit d'une collégialité visée au moins en idée.

Cela implique comme conséquence institutionnelle que les réunions des commissions d'entente et d'harmonisation ne peuvent absolument pas être conçues comme facultatives : elles ne constituent en aucune manière une simple aide à la correction, dont on chercherait seulement à bénéficier si on en ressent le besoin ; on ne s'y rend d'ailleurs pas seulement pour entendre le point de vue des autres, mais, ce qui n'est pas moins indispensable, également pour faire entendre le sien. Ces réunions sont encore moins une simple obligation extérieure d'origine administrative, qui viserait à imposer des directives de correction et à induire un conformisme ; historiquement, elles ont été instituées à la demande expresse des professeurs et de l'inspection de philosophie, pour mettre fin à la pratique antérieure, incompatible avec l'exercice héautonome du jugement, des consignes de correction élaborées par un petit groupe de correcteurs désignés. Les réunions d'entente et d'harmonisation font intrinsèquement partie du travail de correction, dont elles garantissent le caractère à la fois libre et collégial. C'est pour cette raison seulement, et non du fait d'une quelconque injonction extérieure, qu'elles ne peuvent être considérées que comme strictement obligatoires.

2° On pourrait ajouter - mais il s'agit en fait de la même idée, présentée d'une manière dérivée et qui touche donc moins à l'essentiel - que, négativement, le principe de collégialité peut se justifier aussi par la faillibilité du correcteur individuel. Nous avons tous l'expérience - rare heureusement - d'erreurs absolument manifestes, engageant une différence de note d'amplitude importante, commises par nos collègues et, bien évidemment, par nous-mêmes. Il nous arrive parfois, littéralement, de "passer à côté" d'une copie, d'être aveugles à ce qu'elle contient de plus significatif en bien comme en mal. Il nous arrive aussi parfois de saisir le contenu d'une copie d'une manière apparemment correcte, mais d'être obnubilés dans notre jugement par telle qualité ou tel défaut indûment privilégié. Il y a dans ce résidu de contingence, qui témoigne de la grande difficulté qu'on éprouve toujours à « élargir son point de vue », quelque chose qui prend l'allure d'une fatalité, quelque chose qu'on pourrait désigner comme un « mal radical inné dans la nature du correcteur ».

Le principe de collégialité, toutefois, doit en limiter la portée, et surtout lui seul le peut. D'une manière générale, il nous enjoint de multiplier et de faire varier nos points de vue sur une copie quelconque. Très exactement, il nous fait obligation de faire entrer a priori et à titre limitatif dans nos jugements tel ou tel point de vue, qui n'est pas spontanément le nôtre, mais dont nous savons qu'il pourrait être celui d'autres correcteurs qui sauraient en donner une justification philosophiquement admissible.

On peut ajouter que ce principe de collégialité joue son rôle limitatif d'une manière particulièrement évidente lorsqu'il s'agit de copies auxquelles nous nous apprêtons à attribuer une note très basse. Nous savons en effet qu'une telle note n'est susceptible de faire l'unanimité que lorsque la copie, selon une formule en elle-même obscure mais qui prend précisément son sens lorsqu'on se place au point de vue de la collégialité de la notation, cesse aux yeux de tous les correcteurs d'avoir « forme de copie », c'est-à-dire de représenter une tentative, même totalement inaboutie, même échouant jusqu'à l'absurde, de problématiser quelque chose qui essaye d'être en rapport avec la question posée. Ce n'est donc en aucun cas un barême (qui serait nécessairement arbitraire), mais bien le fonctionnement collégial de la correction lui-même, qui nous impose de réserver les notes très basses à ces copies dont nous sommes assurés qu'aucun collègue ne pourrait en faire une lecture capable de les sauver. Il ne s'agit pas là d'un effet qu'on puisse négliger, puisqu'il revient précisément, dans une notation dont il n'y aurait pas de sens à exiger qu'elle soit « parfaite », à éviter du moins les erreurs et les injustices les plus dommageables.

Retour à la question des principes objectifs de la notation.

Nous tenons maintenant pour acquis qu'il n'y a pas d'autre principe de notation qui puisse avoir autorité dans (et non pas sur) le jugement des correcteurs que ce principe qui s'applique subjectivement au juge lui-même et que nous avons désigné comme le principe de collégialité. Il reste que la notation s'appuie nécessairement sur des principes objectifs, relatifs au contenu de copies, et que ces principes, sans qu'ils puissent jamais pour autant faire l'objet d'une déclaration commune qui ferait loi pour tous, sont nécessairement convoqués, de manière explicite ou implicite, dans toutes nos discussions à propos des copies. Il est donc de la plus grande importance de comprendre comment le principe subjectif et les principes objectifs peuvent s'articuler entre eux ou, mieux, comment doit s'effectuer le passage du premier aux seconds.

Une première remarque s'impose avec évidence. La pluralité des points de vue qui, à la fois, permet et exige l'élargissement du jugement, implique qu'il revient à chacun de formuler pour lui-même les principes qui orientent ou orienteront son jugement. Autant il est exigible que ces principes soient d'un correcteur à l'autre parfaitement consonants, autant il serait absurde de vouloir accorder à une formulation quelconque un privilège sur les autres. Car il n'y aurait plus de sens à vouloir élargir des points de vue qu'on aurait cru, illusoirement bien sûr, pouvoir ramener à un seul. C'est là le sens d'une remarque qu'on entend énoncer souvent lors des réunions des commissions d'entente, savoir que chacun doit en ressortir en s'étant formulé pour lui-même certains principes de correction, mais il n'y a pas lieu de chercher pour ces principes une formulation qui soit la même pour tous.

Ce n'est toutefois pas suffisant. Car cette première conclusion formelle ne peut rien décider du contenu des principes que chacun va devoir se donner. Le principe de collégialité doit encore permettre que chacun formule des principes de correction et de notation dont le contenu soit légitime et philosophiquement pertinent, ce qui est d'ailleurs la condition nécessaire pour que tous les principes des divers correcteurs puissent être en droit consonants.

La difficultése résout aisément. Car ce que révèlent précisément les discussions dans les commission d'entente et d'harmonisation, c'est qu'il n'est à peu près pas un principe formulé par un professeur auquel tous les autres ne reconnaissent une légitimité relative. Cependant, non seulement ces principes sont divers, variables, mais surtout ils se limitent et se modèrent le plus souvent l'un l'autre en raison de la tension qui s'établit entre eux du fait de leur opposition relative. Comme nous l'avons déjà remarqué ci-dessus, le principe subjectif de la collégialité m'oblige alors à faire entrer en ligne de compte dans ma notation à titre limitatif, et donc souvent comme correctif et dans un second temps, telle appréciation de sens ou de valeur qui n'est pas spontanément la mienne, ou même à laquelle je résiste, mais dont je sais pertinemment, pour peu que j'y réfléchisse, que ce serait celle de certains de mes collègues dont je comprendrais les raisons et dont le jugement en général mérite mon intérêt. Il est alors possible de nouveau de poser, mais cette fois a parte objecti, un principe unique, un principe des principes, qui se déduit immédiatement de ce qui était posé par le principe de collégialité a parte subjecti : tout principe de notation, pourvu qu'il soit philosophiquement sensé, est valable à la condition que se réfléchisse en lui la limitation qui lui vient d'un principe (ou de principes) qu'on pourrait lui opposer. Ce principe a sa contrepartie négative, qui est peut-être plus significative que sa formulation positive, et à laquelle nous pensons sans doute trop rarement : c'est que tout principe d'évaluation des copies, si légitime soit-il philosophiquement, est nécessairement dangereux, c'est-à-dire potentiellement mauvais, dès lors qu'il se formule unilatéralement.

Exemples.

On proposera quelques exemples.

1° Soit la question de la prise en charge de la question posée (du sujet).

Un(e) collègue dit : la probité philosophique d'une copie se mesure à l'effort pour questionner la question posée et la prendre réellement en charge dans une démarche problématisante. Sans doute, pourvu qu'il (elle) ajoute : 1) il faut se défier de toute interprétation unique de la question elle-même ; le « hors sujet » ne se détermine pas de manière simple et univoque ; 2) il peut se rencontrer un réel effort philosophique même dans une copie dont le rapport avec le sujet demeure équivoque ou incertain ; 3) l'équité, dans la notation d'une copie qu'on estime hors sujet, exige qu'on tienne compte de la difficulté du sujet proposé, qui se reconnaîtra par exemple à la proportion des copies qui seront tombées dans le même travers.

Un(e) collègue dit au contraire : il peut se rencontrer un réel effort philosophique même dans une copie dont le rapport avec le sujet demeure équivoque et incertain. Sans doute, à condition qu'il (elle) ajoute : cela reste une insuffisance que de ne pas chercher à assumer la question posée, et il y a au contraire un mérite particulier à tenter de le faire. Etc.

2° Soit la question de l'utilisation de références philosophiques par les élèves.

Un(e) collègue dit : une doxographie n'a pas de valeur philosophique. Sans doute, pourvu qu'il (elle) ajoute : 1) un enchaînement de paragraphes d'allure doxographique peut correspondre dans certains cas au déploiement latent de questions successives et progressives ; il s'agit alors davantage de maladresse que d'inconsistance philosophique ; 2) Ce n'est pas la restitution de la pensée d'un philosophe qui est constitutive de la doxographie, mais la réduction de cette pensée à une opinion ; 3) même une doxographie réelle, c'est-à-dire une culture philosophique adultérée, reste supérieure à la nullité absolue.

Un(e) collègue dit au contraire : il faut valoriser les copies qui témoignent de la compréhension de textes étudiés dans l'année et de l'acquisition d'une réelle culture philosophique. Sans doute, mais il faut ajouter : 1) on préférera toujours, parmi ces copies, celles qui ont déployé un réel travail de problématisation dans lequel les références ont trouvé leur véritable place ; 2) on n'est jamais en droit d'exiger des références, dès lors qu'il y a effectivement de la philosophie dans une copie. Etc.

3° Soit la question de la progression méthodique de la réflexion et de l'organisation de la dissertation.

Un(e) collègue dit : dans une copie, il faut valoriser la rigueur dans le déploiement progressif d'un problématique. Sans doute, pourvu qu'on ajoute : 1) le travail de problématisation caractérise le mouvement même de la réflexion, on ne peut donc le réduire à un moment introductif et à une structure d'ensemble (le « plan ») qui en dépendrait ; 2) c'est pourquoi il peut très bien arriver que la problématisation demeure superficielle dans une copie en apparence fortement structurée, et qu'elle soit à certains moments plus radicale dans une copie maladroite et mal organisée.

Un(e) collègue dit au contraire : qu'une copie progresse méthodiquement n'est pas l'essentiel ; ce qui compte, c'est qu'il y ait dedans de réels moments de philosophie, où certains problèmes sont aperçus avec radicalité. Très bien, mais il faut évidemment ajouter : la capacité de progresser avec rigueur et méthode témoigne d'une réflexivité qui ajoute une valeur supplémentaire aux mouvements immanents du contenu qui peuvent, sinon, se livrer d'une manière désordonnée. Etc.

La notation.

Si le jugement porté sur une copie est un jugement réfléchissant, il reste que le fait d'attribuer à cette copie une note constitue un acte de détermination (de détermination de sa valeur en tant que copie philosophique d'un élève de Terminale) et même de schématisation (de schématisation - au sens kantien - de la valeur par un nombre). De ce fait, toutes les copies, pourtant irréductiblement singulières, vont se trouver comparées et mesurées sur une échelle quantitative unique. Il n'y a là en soi rien de choquant : les analyses précédentes tendent à montrer que l'effort pour élargir son point de vue en direction d'une universalité virtuelle chez celui qui juge a son corrélat dans la capacité qu'acquiert l'objet singulier du jugement à entrer en résonnance avec d'autres dans une comparaison qui tend aussi vers une extension universelle.

Mais peut-on aller plus loin ? Peut-on fonder sur ce que nous avons appelé le principe de la collégialité nécessaire de la notation en philosophie la détermination d'une échelle de notes ? Si les analyses précédentes se rapportaient plutôt, dans l'ensemble, à la fonction des réunions d'entente, la question posée ici regarde plus particulièrement celle des commissions d'harmonisation.

Le meilleur biais pour aborder les difficultés soulevées par l'établissement d'une échelle de notation est peut-être de s'interroger sur la signification qui s'attache à la notion de copie « moyenne », c'est-à-dire méritant la note de 10. Là encore, considérer les choses a parte objecti ne permet pas de s'y retrouver, mais conduit au contraire à une contradiction apparemment insoluble. L'objet, ici, apparaît en effet sous une double forme, comme ce qu'il est et comme ce qu'il doit être : il est déterminé par une confrontation entre le fait et la norme. On ne pourra donc, au choix, qu'ajuster la norme au fait, ou le fait à la norme, d'une manière totalement extérieure dans les deux cas. Dans le premier cas, on attribuera la note de 10 à une copie qui sera censée se situer à la moyenne statistique, dans une totale indifférence à sa valeur propre. Dans l'autre cas, on attribuera la note de 10 à une copie qu'on jugera, au contraire, moyenne quant à sa valeur, mais par rapport à une norme qu'on aura posée sans se soucier de ce que les élèves semblent être effectivement en mesure de réaliser. Il est facile de dégager les conséquences absurdes de ces deux manières de noter les copies en ne considérant que leur objectivité réelle ou idéale, et en ignorant le moment subjectif qui est l'essence même du jugement. D'un côté, une moyenne simplement redondante par rapport à la réalité empirique des copies resterait toujours la même que les cours soient bons ou mauvais, que les élèves travaillent ou ne travaillent pas. A l'opposé, une moyenne purement idéalisante ne varierait pas seulement en fonction des performances de l'enseignement et des efforts des élèves, mais d'abord et surtout en fonction d'un niveau d'exigence posé arbitrairement, qui ne serait plus la norme immanente du travail réalisé, mais sa transposition imaginaire. Au lieu de chercher ce qui est dans la copie qu'on lit, on ne chercherait dans un cas que ce qui est dans toutes les autres, pour permettre la comparaison, dans l'autre cas ce qui n'est pas dans cette copie, pour mesurer l'écart par rapport à un idéal de perfection supposé. Paradoxalement, l'effort illusoire pour objectiver la copie aboutit nécessairement à ne pas entrer en rapport avec ce qui est effectivement dedans.

On voit qu'aucune détermination de l'échelle de notation n'est possible à partir de l'objet, qu'il soit décrit empiriquement ou défini idéalement. Reste donc, une fois de plus, comme seule possibilité, celle de se placer au point de vue subjectif du jugement pour voir ce qu'il requiert quant à la saisie de l'objet. Il faut chercher "ce qu'on note" en se demandant seulement "comment on le note".

Or, il est facile d'indiquer ce que le jugement cherche à apprécier dans une copie : c'est toujours la manière dont elle témoigne d'un certain travail, qu'il faut entendre non seulement comme un effort scolaire, mais comme un véritable travail philosophique sur soi-même. Ce que disent les correcteurs dans les réunions est à cet égard éclairant : une formule qui revient très souvent est qu'une copie convenable est celle que le candidat n'aurait certainement pas pu écrire en début d'année, avant d'avoir « fait de la philosophie ». On pourra donc admettre qu'une copie qui mérite 10 est celle qui témoigne d'un travail moyen partant d'un naturel moyen. On voit que les points de vue descriptifs et normatifs sont ici réellement médiatisés l'un par l'autre, au lieu de faire l'objet d'un compromis arbitraire. La norme redevient immanente à la réalité, en même temps que la réalité ne peut plus être saisie sans sa norme. En effet, d'un côté, c'est par rapport à des élèves réels, ceux qui se trouvent effectivement scolarisés dans tel secteur déterminé de l'Ecole, que peut s'apprécier ce qu'on doit considérer comme « un travail moyen partant d'un naturel moyen » : il est évident que cette expression ne peut pas s'entendre, par exemple, de la même manière dans les séries d'enseignement général et dans les séries technologiques. Mais, d'un autre côté, cette manière de déterminer quelle copie mérite la note de 10 ne conduit nullement à désigner celle qui se trouve factuellement représenter la moyenne statistique de l'échantillon : la moyenne statistique de toutes les copies sera au contraire plus ou moins élevée selon l'efficacité du travail philosophique qu'auront pu effectuer ensemble professeurs et élèves.

Que nous est-il permis d'espérer ?

Des écarts de notation entre les correcteurs subsistent inévitablement ; il arrive rarement, mais il arrive parfois qu'ils soient importants. Qu'ils ne soient pas plus grands que dans les autres disciplines et que nous en soyons probablement plus conscients ne les rend pas plus admissibles. Nous voudrions conclure en indiquant quelles raisons tant a priori qu'a posteriori peuvent faire légitimement espérer qu'ils continuent de se réduire.

Nous commencerons par les raisons a posteriori. L'expérience d'une partie importante du travail effectué dans les commissions au moment du baccalauréat, surtout au cours des réunions les plus récentes, montre que les correcteurs discutent de plus en plus sereinement, dans un esprit qui n'est plus celui d'une affirmation par chacun de la valeur absolue de son point de vue particulier, mais celui de la recherche d'une entente (on peut jouer sur l'équivoque de ce mot) de tous les points de vue, de telle sorte que les écarts de note tendent effectivement à se réduire beaucoup sur la plupart des copies. L'expérience de la formation des professeurs stagiaires et celle de divers stages de formation continue permet même d'affirmer que la convergence des notes peut être encore plus grande si les principes mêmes qui doivent présider à la notation ont fait auparavant l'objet d'un examen et d'un débat philosophiques en commun, un peu selon les idées qui ont été exprimées ici : sans doute le jugement ne s'apprend-il pas, mais s'exerce seulement ; mais il s'exerce mieux s'il essaye de réfléchir ses conditions de possibilité a priori.

Les raisons a priori d'espérer de nouveaux progrès dans notre notation sont d'ailleurs nécessairement plus décisives. Dans les années 70, un professeur de philosophie, fort d'une expérience heureuse de double correction lors d'une épreuve de concours, avait déclaré en manière de boutade que « la notation est une science exacte ». C'est une boutade qu'il faut prendre au sérieux. A priori, la rectitude du jugement qui réfléchit son objet n'a rien à envier à l'exactitude du jugement qui le détermine. Comme on vient de le dire, il suffit, pour que cela se vérifie, que le jugement réfléchisse sérieusement sur ses propres conditions a priori, et qu'il s'exerce avec le même sérieux dans les occasions et les formes institutionnelles qui s'y prêtent le mieux.

Si la pensée philosophique est essentiellement jugement, tout jugement, même celui qui, modestement, porte sur la valeur de copies d'élèves, est pour elle une épreuve de la vérité de ses prétentions. Mais, si nous avons le devoir de bien juger, c'est aussi que nous le pouvons. Il suffit que nous n'en négligions pas les moyens.