Philosophie - Espace pédagogique académique

L'IA en éducation : cadre d'usage

Frédéric Blondeau — 2025-09-08T07:40:42Z

Extrait du cadre d'usage sur l'IA dans l'éducation, paru en juin 2025 :

« Le développement rapide et continu des IA, et notamment des IA génératives, leur simplicité d'usage et la diversité des contenus qu'elles ont la capacité de produire, en accès souvent gratuit mais peu respectueux des données personnelles, suscitent d'intenses réflexions quant à leurs applications pour l'éducation, en France comme à l'international.

De fait, les IA peuvent remettre en question de façon profonde certains fondamentaux de l'École, comme le rapport à la connaissance et aux apprentissages, la construction de cours, la production de devoirs et leur évaluation.

Elles peuvent par ailleurs s'avérer des outils au service de l'enseignement et des apprentissages, mais aussi pour soutenir le « geste enseignant » (dans la préparation de cours, l'aide à l'évaluation, etc.) et pour simplifier des tâches administratives, dès lors que les agents en maîtrisent les enjeux et les usages.

L'École doit donner aux élèves les clés pour comprendre cette technologie, en appréhender les opportunités comme les limites, développer un esprit critique à son égard et, pour certains – filles comme garçons –, leur permettre de s'orienter vers des études et des métiers dans le domaine de l'intelligence artificielle.

Si l'IA constitue un enjeu et un apport potentiel pour l'éducation, elle doit néanmoins être utilisée dans le respect d'un cadre éthique et juridique, de manière consciente et raisonnée alors que les outils disponibles actuellement sont majoritairement non souverains, non libres, opaques dans leur fonctionnement et leurs données d'entraînement, et consommateurs en ressources et en énergie. »

En pièces-jointes, vous trouverez le cadre d'usage de l'IA en éducation en version complète, mais aussi l'infographie académique usage des IA en éducation et l'affiche résumant le cadre d'usage de l'IA en éducation.

Lettre ÉduNum Philosophie n°16 - janvier 2025

Anne-Sophie Rémy, Frédéric Blondeau — 2025-02-20T12:24:26Z

La Lettre ÉduNum Philosophie n°16, de janvier 2025, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

La Lettre présente l'enseignement de la philosophie hors du tronc commun et de la spécialité HLP. Elle analyse des pratiques pédagogiques et fournit des ressources pour la philosophie en Sciences Numériques et Technologie (SNT), Droit et Grands Enjeux du Monde Contemporain (DGEMC), Lycée professionnel et en Discipline Non Linguistique (DNL).

Vous pouvez consulter les Lettres ÉduNum Philosophie précédentes à cette adresse : https://eduscol.education.fr/2633/l....

Pour voir les actualités de la discipline philosophie sur Éduscol, c'est par ici : https://eduscol.education.fr/2320/p....

Programmes et ressources en Humanités, littérature et philosophie

Frédéric Blondeau — 2024-05-13T12:48:06Z

Le programme de spécialité HLP de première générale est défini par arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019. Quant au programme de spécialité HLP de terminale générale, il est défini par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n°8 du 25 juillet 2019. Voici les deux documents en question :

Programme officiel de HLP en Première

Programme officiel de HLP en Terminale

Ces programmes s'accompagnent de ressources permettant de les mettre en œuvre de façon adaptée. Ces ressources proviennent du site Éduscol, sur la page consacrée.

Nous y trouvons les documents suivants :

Introduction à l'enseignement « Humanités, Littérature et Philosophie »

Les attendus des épreuves et éléments d'évaluation

Questions d'évaluation : exercices et travaux en classe (partie philosophie)

Philosophie : l'apprentissage de l'oral au service de l'étude des textes

Coopération entre professeurs de Lettres et professeurs de Philosophie

Enfin, la page Éduscol comporte également les dispositions en vigueur concernant les épreuves du baccalauréat, et des sujets zéros commentés.

Programmes et ressources en philosophie

Frédéric Blondeau — 2024-05-13T12:46:38Z

Les programmes de philosophie de terminale générale et de terminale technologique sont définis par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n°8 du 25 juillet 2019. Voici les deux documents en question :

Programme officiel de philosophie en terminale générale

Programme officiel de philosophie en terminale technologique

Ces programmes s'accompagnent de ressources permettant de les mettre en œuvre de façon adaptée. Ces ressources proviennent du site Éduscol, sur la page consacrée. Nous y trouvons les documents suivants :

Recommandations concernant le travail dans les classes de philosophie

La construction des cours : notions, auteurs, repères

L'étude des textes et des œuvres en classe de philosophie

Les exercices en classe de philosophie

L'évaluation des travaux en classe de philosophie

Enfin, la page Éduscol comporte également des ressources sur les auteurs et notions en particulier, ainsi que les dispositions en vigueur concernant les épreuves du baccalauréat.

Note sur l'entrée « Création, continuités et ruptures » (spécialité HLP)

Frédéric Blondeau — 2024-05-08T14:46:28Z

Rappelant la lettre et l'esprit du programme, cette note sur l'entrée "Création, continuité, rupture" du programme de HLP appelle notamment l'attention sur le caractère prioritaire et incontournable de la question de la création artistique, les autres domaines de la pensée concernés par les continuités et ruptures au XXème siècle pouvant enrichir, mais "en mode mineur" le traitement de cette question.

Le groupe philosophie de l'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche a publié une note concernant l'entrée « Création, continuités, ruptures » du programme Humanités, littérature, philosophie. Elle apporte un complément et des précisions sur le programme officiel du BO spécial n°8, 25 juillet 2019. Voici le document :

Note sur « Création, continuités et ruptures »

IG philosophie

Et le texte :

Les termes de la triade « Création, continuités et ruptures » ne sont pas juxtaposés, mais installés dans une circularité qu'il appartient d'expliciter et d'explorer par des parcours libres et variés.

La liaison de cette thématique au XXème siècle suggère qu'elle est spécialement illustrée par les mouvements artistiques de ce siècle (cf. le chapeau et une partie substantielle du développement sur Création, continuités et ruptures), en particulier pour les dimensions de rupture et de nouveauté ; mais aussi par les mouvements philosophiques qui ont ponctué celui-ci (« rupture avec les formes de pensée instituées », « crise de la rationalité ») sur fond de révolutions scientifiques et technologiques. Mais inversement, la remise en question du modernisme et de ses radicalités, de ses impasses, le lien maintenu ou renouvelé avec les productions de l'esprit du passé, par réécriture, réinterprétation, etc., constituent tout autant un enseignement tiré de ce siècle. Le XXème siècle est donc tout particulièrement caractérisé par des tensions entre continuités et ruptures autour de ce que signifie et implique la création, bien qu'à l'évidence cette tension travaille toute forme de création, à toute époque, selon des degrés et des formes de frictions très variables entre continuités et ruptures [1].

Le lexique et les problématiques de la nouveauté, de la création ou de la transformation devraient ainsi être globalement maîtrisés par les élèves, avec quelques exemples précis à l'appui. Et l'important est en conséquence que les parcours dessinés et suivis par les professeurs et leurs élèves amènent à aborder ces tensions et leurs enjeux, à travers quelques configurations de création, de continuités et de ruptures choisies avec discernement, afin de mettre en mesure d'appréhender et comprendre diverses autres configurations de ce complexe.

En tout état de cause, il n'est nullement dans l'esprit du programme que celui-ci se réduise à des contenus historiques, doctrinaux ou notionnels susceptibles d'être listés et devant faire l'objet d'apprentissages mécaniques. On n'évalue pas les élèves sur le critère de la restitution d'un certain nombre de contenus positifs de connaissance, mais d'abord sur leur aptitude à analyser ces contenus et à s'en saisir avec discernement, quels qu'ils soient.

Enfin, le texte de référence pointe prioritairement les arts et donc la création artistique en relation avec les évolutions sociales (voir le chapeau général), mais il ouvre également, en mode mineur, sur d'autres domaines de la pensée : philosophie, anthropologie, sciences, technologies.
Il résulte donc :
– que la question de la création artistique doit être traitée prioritairement et de façon incontournable ;
– que celle-ci peut être enrichie par des éléments de contextualisation ou par des rapprochements, comparaisons, prolongements avec la création, l'invention, l'innovation dans d'autres champs et lieux de pensée et de pratique (art / technique ; art / sciences…) ;
– qu'elle peut aussi être étoffée par une réflexion sur les idéologies associées (futurisme, modernisme…), et par des ouvertures sur les « ruptures » dans le champ proprement philosophique.

[1] Cf. Programme d'humanités, littérature et philosophie de terminale générale, Préambule : « Cet ancrage historique ne doit pas exclure d'autres approches. Notamment, les problématiques développées au cours de la période contemporaine peuvent être comparées avec des problématiques plus anciennes. Cette comparaison, pratiquée à travers l'étude d'oeuvres et de textes significatifs (oeuvres littéraires, artistiques, philosophiques – oeuvres intégrales ou extraits), permet aux élèves tout à la fois de développer leur conscience historique, d'affiner leur jugement critique et d'enrichir leur approche des grands problèmes d'aujourd'hui. »

Évaluer les travaux des élèves (pendant l'année et à l'examen)

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-15T11:54:34Z

Sommaire

Distinguer la note et l'évaluation

La note classe, tandis que l'évaluation indique une dynamique et des axes de progrès : une « valeur » et non une « place ». C'est la distinction entre la conformité d'un objet manufacturé (« poïesis ») et la direction d'un processus (« praxis »). La direction permet une reprise et une visée. Utilité de se concentrer sur un objectif qui devra être réalisé : par exemple une argumentation qui devra être remise dans le bon ordre, une construction, dictée d'un texte à compléter avec les termes fournis par ailleurs.

Voici des « dictées philosophiques » à télécharger :

Dictées philosophiques

Agnès Chanteur

Expliciter ce qui donne sa valeur au travail de l'élève : la question des compétences

La question de l'évaluation, celle de la valeur, est structurante pour notre enseignement. Elle permet de fixer, pour les élèves, un horizon d'attente qui ordonne leur travail. Pour les professeurs, elle détermine les compétences attendues et les moyens pour les faire acquérir.

La notion de compétence a mauvaise presse chez les professeurs de philosophie parce qu'elle tend à laisser penser que l'on pourrait produire et mesurer une qualité qui relève en réalité de la mise en oeuvre de « la puissance de bien juger, et distinguer le vrai d'avec le faux qui est proprement ce qu'on nomme le bon sens ou la raison ». Mais précisément, cette capacité, comme la morale, s'apprend par la pratique. Elle suppose une méthode, un chemin, des procédés, un programme : des exercices concrets et typés pour s'exercer, progresser et, finalement, être évalués.

Pour l'élève, l'explicitation des compétences qui sont attendues est un point capital. En effet, dans notre tradition, les deux acquisitions qui lui sont associées, les connaissances et la culture sont laissées à l'appréciation du professeur. Certes, il n'y a pas de philosophie sans connaissances et, particulièrement, sans connaissance de l'histoire de la philosophie, mais cela reste difficile à expliciter. La liste des auteurs au programme, sans cesse en extension, déjoue, pour des professeurs et encore plus pour leurs élèves, toute espérance de maîtrise.

Il est donc capital, en termes d'accès à l'autonomie, que l'élève puisse comprendre et apprendre ce qu'il doit savoir faire et exercer s'il veut réussir et progresser. Cela peut se formuler de manière analytique et gagne naturellement à être indiqué aux élèves :

– analyser les termes et s'efforcer de définir et de former des concepts (c'est-à-dire des « représentations générales »).

– être capable d'identifier et de poser un problème, savoir repérer une tension, une contradiction à résoudre. A minima, saisir les termes d'un débat au cœur d'une question posée.

– savoir identifier et formuler une thèse, tenir une position dans un débat. Puis : ses présupposés, ses conséquences et ses faiblesses.

– être capable d'argumenter et de justifier ses affirmations.

– savoir organiser son propos et l'ordonner selon un plan, suivre un fil et ne pas le perdre.

Pour aller plus loin, l'on pourra valoriser aussi :

– sa capacités à mobiliser et à développer un ou plusieurs exemples pour bien réfléchir.

– sa capacité de mobiliser sa culture qu'elle soit scolaire, personnelle et aussi philosophique.

En termes de capacités oratoires et de mise en forme, on pourra se reporter aux pages qui portent sur la forme de la dissertation, celle de l'explication de texte ; et à l'intérieur de ces modes, sur l'organisation de la pensée (introduction, analyse, exégèse, problématisation, argumentation).

Varier les formes

Travail par groupes et entre pairs avec « fiche de correction » comportant une grille commune.

Utilité d'un détour par des exercices : travail sur des concepts, recherche d'exemples, formulation d'un argument ou d'une objection, recherche d'une tension ou d'une contradiction.

« Cercle d'auteurs » : choix de textes exposant une thèse, distribué entre des groupes différents. Exemple d'une explication d'un texte : pendant 2 heures, un travail par groupes sur un texte avec présentation à la classe de sa thèse et de ses arguments. Puis, devoir sur table pendant 2 heures en choisissant l'un des textes.

Varier les formes : demander de rédiger un essai ou de le présenter à l'oral : un compte-rendu de lecture ou d'un film, une proposition de réponse à une question. Cependant la difficulté reste toujours celle du passage d'un exercice parcellaire à la conduite de l'exercice complet, de l'exercice d'une compétence spécifique avec sa mise en œuvre plus globale en coordination avec d'autres compétences.

Proposer des compétences à mettre en œuvre.

Voici des exemples d'exercices à proposer aux élèves :

Exercices pour structurer la réflexion

Présentation d'exemples d'exercices par Frédéric Chanu

Frédéric Chanu

Évaluer à l'examen

Les principes rappelés précédemment sont constitutifs de notre pratique et de la manière dont nous avons été formés. Cependant, idéalisés, ils peuvent faire obstacle à une évaluation qui autorise la progression des élèves.

Force est de constater, notamment au moment de la correction du baccalauréat, qu'existe un écart quelquefois abyssal entre ces principes et la réalité de la moyenne des copies de séries technologiques. Il faut donc rappeler des difficultés d'écriture et de composition souvent anciennes, mais aussi assez peu de pratique de la lecture et de l'interprétation des textes, un formalisme trop rigide leur est défavorable.

Outre cette fragilité initiale, il faut rappeler qu'une année de terminale pour un élève de série technologique consiste à examiner 7 notions à partir de 3 perspectives en un temps de formation officiel 72h qui dépasse rarement les 66 heures effectives.

Aussi nos attentes ne peuvent être que modestes mais si l'on consent à se défaire de l'attente d'un idéal et de tout mépris, c'est pourquoi, pour conclure on pourra valoriser :

– Un candidat, qui essaie, indépendamment de ses difficultés, de faire de la philosophie et on le distinguera d'un ou d'une candidate qui renonce ou qui fait semblant.

– L'engagement dans la question et dans le travail de réflexion qui, même maladroit, met en œuvre sa culture et sa formation même à titre de traces.
– Les compétences techniques précitées parce qu'elles démontrent une tentative et qui peuvent être distinguées : le sujet est-il analysé ? Les concepts qu'il implique sont-ils identifiés et définis ? Un problème est-il identifié et construit ? Un plan mettant en débat ou en contradiction au moins deux thèses est-il proposé ? Le présupposé de chaque thèse, ses conséquences et ses limites sont-elles mises en évidence ? Le propos est-il argumenté et justifié etc…

Cette page est le fruit de nos échanges, avec remerciements particuliers à Olivier Chiche.

Apprendre par le débat

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T10:27:33Z

Sommaire

Une pratique répandue à l'extérieur de nos classes

Les ateliers de discussion à caractère philosophique s'inspirent des formes dialectiques qui sont à la fois très vénérables – la disputatio – et contemporaines – Dewey, Lipman. Il s'agit d'une forme d'apprentissage très développée au Québec.

La pratique de la discussion est aussi revenue par le biais de la philosophie anglo-saxonne dit « analytique » et par la formation des instituteurs, puis des professeurs des écoles, à la didactique et à la réflexion pédagogique. C'est une pratique également mobilisée dans « l'enseignement moral et civique » (EMC) mais surtout, et depuis longtemps, en Lettres-Histoire en lycée professionnel.

Un allant de soi et un impensé

Interagir pour apprendre, cela semble aller de soi. En classe, l'oral est omniprésent sous des formes très diverses : gérer un comportement, expliquer une consigne, dialoguer pour résoudre un problème, faire un exposé, exprimer son ressenti…
Dans une même séance, s'enchaînent des types d'interactions, très divers dans leurs modalités et finalités, que les élèves doivent réussir à identifier (ex. : « faut-il prendre en note ce qui est dit par les professeurs et les camarades de classe ou bien est-ce une simple digression ? » ; « est-ce qu'il m'est demandé d'apporter LA réponse à la question posée par le professeur ou bien de la construire avec lui ? »). Cette difficulté est renforcée par la transversalité de l'oral qui peut rendre opaque l'enjeu cognitif de l'activité.

La pratique de l'oral est transversale à toutes les disciplines et à toutes les situations, de sorte que sont difficilement isolables des objets d'enseignement susceptibles d'être travaillés. L'oral est partout, dans l'école et hors de l'école, dans la classe et dans la cour de récréation [1].

En classe pour certains élèves, les tâches sont parfois déconnectées des objectifs d'apprentissage de sorte que ces situations d'interaction sont source de malentendus. Cela est manifeste notamment lorsqu'ils demandent ce qu'il faut apprendre en philosophie, ou lorsque certains élèves, qualifiés paradoxalement de « scolaires », apprennent et récitent par cœur des passages ou intégralité du cours mais pour répondre à des sujets différents. Dans le cours dialogué, les élèves ne profitent pas de la même manière des situations d'apprentissage par exemple en ne saisissant pas l'enjeu cognitif des échanges.

De plus, ce sont rarement tous les élèves qui s'engagent dans le dialogue avec le professeur en classe. L'écoute fait bien sûr partie du métier d'élève mais seule une poignée d'élèves, souvent les mêmes et ceux qui en ont le moins besoin, bénéficie de cette maïeutique et des retours du professeur : demande de clarification, précision, confirmation…

Ainsi l'oral en classe est tout à la fois omniprésent mais par là-même non interrogé. C'est le point aveugle du cours de philosophie.

Dès lors, pour éviter ces ambiguïtés et inégalités, il peut sembler salutaire de mettre en place dans le cours de philosophie, des pratiques discursives comme le débat, la communauté de recherche philosophique [2], la discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP) [3], le procès et le colloque [4] et même des formes dialectiques plus anciennes comme la disputatio [5] dans lesquels les objectifs, les rôles et les attendus sont plus clairement définis.

J. Castel, C. Renard.

Pour approfondir :

« Bac philo 2023 : apprendre à argumenter », une série de 4 émissions à écouter sur France Culture.
Chaire UNESCO philosophie enfants.
« Construisons le débat en classe », par des professeurs de Lettres-Histoire-Géographie en lycée professionnel.
Claudine Garcia-Debanc et Isabelle Delcambre, « Enseigner l'oral ? », Repères, 2001, n°24-25, p. 3-21.
Philosophie pour les enfants à l'Université Laval.

Principes et repères

Les dispositifs et formes d'activités orales sont multiples. L'objectif ici n'est pas de viser l'exhaustivité des pratiques mais de fournir des principes et repères pour les mettre en place en classe :

Prendre le temps nécessaire : les activités orales sont souvent considérées par les professeurs comme chronophages parce que s'ajoutant au cours. Le programme à boucler, on les fait quand on a le temps, qu'on n'a plus que ça à faire, c'est-à-dire jamais. Pour que ce soit viable, il s'agit alors de les voir non comme « un + » mais de leur donner une place définie dans la séquence et donc de réfléchir aux objectifs d'apprentissage liés à cette activité. Est-ce pour découvrir une notion ? Exprimer nos premières idées sur cette question ? Est-ce pour faire des études de cas de problèmes vus précédemment dans le reste du cours ? Ces objectifs posés, il sera plus facile de choisir à quel moment de la séquence on souhaite les introduire.

Trouver un espace adapté : la salle de classe en autobus n'est pas du tout conçue pour des échanges entre pairs mais pour le contrôle d'une masse silencieuse. Ainsi, il est indispensable de disposer d'un espace flexible dans lequel vous pouvez bouger les tables et les chaises de façon à ce que les élèves se voient pour interagir.

Poser et garantir une éthique de la discussion : écouter, ne pas se couper la parole, attendre que le camarade ait terminé de parler pour lever la main, s'efforcer d'argumenter, accepter la contradiction…

Travailler la posture du professeur : les activités orales collectives sont une opportunité pour le professeur de varier ses postures. L'image du professeur qui échange à la manière de Socrate est souvent un fantasme. En réalité, c'est bien souvent la posture de contrôle, de contre-étayage (surtout en classe technologique) que les professeurs adoptent. Les activités orales collectives sont l'occasion d'adopter une posture de lâcher-prise [6] :

l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données sont telles qu'ils peuvent aisément les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés.

Cette dernière posture n'est pas habituelle pour les professeurs. Elle implique de laisser parfois le silence s'installer, de laisser les choses émerger au rythme des élèves, et d'accepter en tant que professeur de se taire et… de ne pas être le centre de l'attention :)

Mettre en évidence des « gestes philosophiques » ou compétences réflexives propres à la discipline que l'on peut expliciter et apprendre ainsi aux élèves à développer et à repérer. L'oral est alors articulé à des opérations qui seront mises en œuvre à l'écrit.

Tableau des compétences

Charlie Renard

Se dégager un moment méta : l'idéal est de terminer l'activité par un moment collectif réflexif. Ce moment ritualisé apprend aux élèves à observer et verbaliser ce qu'ils ont compris de l'activité, ce qui a ou non fonctionné, les différents moments ou apprentissages qui ont été en jeu pendant ce moment pédagogique. Cette phase de bilan permet également de responsabiliser les élèves. Ce n'est pas le professeur qui « fait le cours » mais bien le groupe classe qui est responsable de ce qui s'y fait et de ce qu'on y apprend. Cela a un effet très libérateur à la fois pour le professeur qui n'a pas seul la charge que tout se déroule bien et émancipateur pour les élèves qui deviennent acteurs de leur apprentissage. Si l'activité n'a pas été à la hauteur des attentes, ce moment méta permet d'en analyser collectivement les causes pour les éviter la fois prochaine, et inversement de comprendre pourquoi une activité s'est étonnement bien passée pour la refaire ! Lorsque l'activité se déroule en classe entière, il est parfois nécessaire de restreindre le nombre de discutants. Certains élèves peuvent alors endosser le rôle d'observateur et auront la responsabilité de faire la synthèse de l'activité pendant ce moment méta.

Selon l'activité choisie, on peut également répartir les rôles entre les participants. En discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP) : président de séance, observateur, secrétaire, reformulateur. Pour un procès : juge, avocat…

Voici trois exemples de grille d'observateur pour les discussions :

Grilles d'observateur

Charlie Renard

J. Castel, C. Renard.

Témoignage de Jennifer Castel

Durant l'été 2022, ma collègue Charlie Renard m'a proposé de participer à sa recherche doctorale sur la place de l'oral dans l'enseignement de la philosophie au lycée. J'ai accepté malgré la peur. Peur de ne pas y arriver car l'oral n'était pas une pratique avec laquelle je me sentais à l'aise. En septembre 2023, je décide de me lancer avec ma classe de TSTI2D que j'avais déjà eu en EMC en 1ère.

Dès le premier atelier, je décide de mettre les élèves en cercle dans une salle (CDI ou salle de classe) et de les laisser parler librement autour d'une question que j'ai choisie. Je me mets volontairement en dehors de ce cercle avec l'intention d'interagir le moins possible. Au fils des ateliers, j'ai fini par avoir de moins en moins peur que les ateliers se passent mal, que cela dégénère ou qu'il y ait de longs silences. Bien au contraire, les élèves se sont appropriés le dispositif. Ils ont été très matures, se sont écoutés avec beaucoup d'attention et ont fini par se distribuer la parole eux-mêmes.

De mon côté, cette expérience a été très positive. J'ai envie de donner une plus grande place à l'oral dans mon enseignement et j'ai découvert les élèves sous un jour nouveau. Ils ont des idées intéressantes et une véritable envie de les partager. Il faut donc apprendre à se taire et les laisser faire. Les laisser penser, parler, échanger.
Du côté des élèves, ils ont poursuivi les échanges, entre eux, par messages le soir.
J'ai reçu moi-même des messages de certains d'entre eux qui souhaitaient poursuivre les discussions entamées en atelier. Ils continuaient d'y penser et d'avoir envie de développer leurs idées. Ils ont été enthousiasmés par le dispositif.

Voici quelques exemples de questions discutées :

Doit-on établir une dictature écologique ?
Peut-on dire “à chacun sa vérité” ?

Ressources

Ressources académiques sur ces pratiques :

« Atelier philosophie en lycée professionnel » (Aix-Marseille).
« L'enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel » (Reims).
« Enseigner la philosophie en lycée professionnel » (Amiens).
« Mise en œuvre d'ateliers de philosophie en terminale professionnelle » (Versailles).
« La philosophie en lycée professionnel » (Toulouse).
« Pratiquer la discussion à visée philosophique en lycée professionnel » (Montpellier).

Ressources pédagogiques :

Atelier Canopé - Charlie Renard : Pourquoi et comment faire des ateliers philo en cours de philosophie au lycée ? (vidéo).
« Enseigner l'oral au lycée ».
Exemples de travaux du GFEN :
- Présentation du colloque des philosophes, par Jean-Charles
  Royer.
- Le procès d'Antigone, par Nicole Grataloup.
Hachette Technique - Mettre en place un atelier de philosophie en Bac Pro : Comment faire ? (vidéo).

Suite.

[1] Garcia-Debanc & Delcambre, 2001, p. 4.

[2] Voir le site de la CRP ou Communauté de recherche philosophique.

[3] Sur le dispositif de la DVDP.

[4] Dispositifs créés et présentés par le GFEN.

[5] Voir « Les exercices philosophiques anciens pour apprendre à argumenter », à écouter sur France Culture.

[6] Dominique Bucheton, « Les postures enseignantes », Éduscol, mars 2016.

Apprendre par l'image

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T10:27:22Z

Sommaire

Apprendre à penser par l'image et l'analyse de fictions

Nous présupposons que l'image pense ou « donne à penser » : par le scénario, l'histoire, le montage, les personnages et les péripéties.

La fiction est un effort d'expression en prise immédiate avec le monde social et psychique contemporain de l'élève. Comme le dit Toni Morrison [1] :

ce qui me fait sentir que j'appartiens à ce monde, ce n'est pas que je suis professeure, ou mère, ou amante, mais ce qui se passe dans mon esprit quand j'écris. À ce moment-là, j'appartiens au monde et toutes les choses qui sont éparses et irréconciliables peuvent être utiles. Je peux faire les choses que les écrivains disent traditionnellement qu'ils font, à savoir créer un ordre dans le chaos.

Il y a une multiplicité des usages du cinéma et des images en classe :

Fonction culturelle : initiation à des œuvres du patrimoine cinématographique et à ce qui s'opère en elle [2].
Fonction support : illustration d'une théorie philosophique. Par exemple : « Philosopher avec les séries » de Sandra Laugier. Il y a de nombreuses et riches ressources pour le support.
Fonction d'apprentissage : spécificité des exemples proposés qui sont intégrés, comme de l'intérieur, à la construction d'un cours.

Mode d'emploi

Le travail en classe peut être mis en œuvre en lien avec le dispositif « Lycéens au cinéma ». Il y a de nombreuses ressources en ligne pour l'éducation à l'image, notamment sur le site du CNC.

Le travail peut être également mené en coordination avec d'autres disciplines, ou encore le CESC [3]. Par exemple sur le film Mustang et l'égalité fille-garçon ; Trainspotting et Drunk et la question de l'addiction, ou enfin Demain ou Don't Look Up et le problème de l'environnement.

Le film est travaillé doublement par sa mise en relation avec une question philosophique et par le choix des extraits particulièrement décisifs qui seront projetés en classe. Les types de films et d'images sont très variés et le choix est fait en fonction du plaisir qu'ils procurent et de la force de l'image dans son rapport au problème posés.

Le travail sur le questionnaire se fait en groupe de 4 à 5 élèves. Il donne lieu à une évaluation. Le choix de la taille de la police est important comme la possibilité de répondre aux questions à la fin de l'heure consacrée à ce travail. Dimension opératoire et pragmatique à prendre en compte.

Exemples

Exercices avec le cinéma

Agnès Chanteur

« Intouchables » d'Éric Tolédano et Olivier Nakache (2011) : « l'art réunit-il les hommes ? ». Mise en regard des textes de Charles Pépin et de Nelson Goodman.

« Mommy » de Xavier Dolan (2014) « Être libre, est-ce faire tout ce qu'on veut ? ».
Mise en regard de la formule d'Al Kindi et du mythe de l'attelage dans le Phèdre de Platon.

Un épisode des « Simpson », série de M. Groening depuis 1989, Saison 17, épisode 21 « Le vrai descendant du singe » (2005) : « La religion est-elle l'ennemie de la science ? ». Mise en regard, É. Durkheim, Les Formes élémentaires de la vie religieuse.

Une scène de « Game of Thrones », saison 1, épisode 2 « La route royale » : « La sexualité humaine est-elle naturelle ? » Mise en regard de C. Lévi-Strauss, Les Structures élémentaires de la parenté et A. Comte-Sponville, Le sexe ni la mort, 2012.

« My Sweet Pepper Land » de Hiner Saaleem (2014). Film vu intégralement. « La vengeance peut-elle être juste ? ». Mise en regard : Emmanuel Lévinas, Difficile liberté.

Une émission de Arte, « À quoi servent les rêves ? » (2021) : « Nos rêves disent-ils la vérité ? ». Mise en regard : Freud ; extrait de « Jimmy P » d'Arnaud Despléchin (2013) ; Devereux, « Psychothérapie d'un Indien des plaines » ; Isabelle Arnulf « Une fenêtre sur les rêves ».

Une émission Infrarouge, « Un homme presque parfait », France 2 (2012) : « À quelle condition le progrès technique est-il un progrès humain ? ». Mise en regard : G. Simondon, De l'existence des objets techniques.

« Homo sapiens » (2003), second épisode de « Aux origines de l'humanité », trilogie de J. Malaterre : « Y-a-t-il une nature humaine ? ». Mise en regard de Rousseau, Second discours, « la perfectibilité ».

Suite.

A. Chanteur.

[1] Cité par Alice Zeniter, Toute une moitié du monde, Paris, Flammarion, 2022, p. 157.

[2] Cf. par exemple Gilles Deleuze, L'Image-mouvement. Cinéma 1 et L'Image-temps. Cinéma2.

[3] Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté.

Traiter le programme : organiser l'étude de la religion et de la justice.

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T10:27:11Z

Sommaire

- LA RELIGION

Notion sensible mais cruciale

La religion est une notion stratégique dans l'économie de la discipline et l'insertion dans notre temps. Son étude en classe est liée à une double difficulté :

Déficit de culture religieuse des élèves : effacement de repères, opacité des référents, parfois et même surtout chez les « convertis ». Obstacle à l'étude de certains thèmes et des auteurs antiques et classiques.

D'où l'obligation et l'intérêt d'investir ce champ pour que les élèves sachent de quoi il s'agit.

Forclusion fréquente d'une dimension fondamentale de l'expérience individuelle et collective et retour d'un horizon dont nous serions « sortis » : contexte de menace et de violence, devoir de neutralité de l'enseignant. Caractère sensible du sujet et danger du refus de penser. Force des stratégies d'évitement ou, à l'inverse, d'affrontement. Réalité de forts clivages.

D'où un enjeu qui est à la fois scolaire et politique : pouvoir conduire et proposer en classe, en toute liberté, un enseignement informé et formateur, instruire les élèves, élargir leur horizon, s'engager pour eux et avec eux dans l'étude d'un objet complexe.

Une obligation de traitement

La religion est inscrite, ne fût-ce que par contraste, dans le référentiel de compétences communes aux métiers du professorat et de l'éducation : « faire partager les valeurs de la république », « aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. ». Ceci implique un travail de distinction entre foi et savoir, religion et science, confession et recherche mais également entre philosophie et théologie.

Également : « Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations. ». D'où un second axe impératif de travail autour de la séparation moderne de l'État et de la religion et des concepts (citoyenneté et égalité de droit, liberté de conscience, liberté d'expression, État et société) mais également de ce qui la précède et dont elle se distingue.

Quelques axes possibles et objets de travail avec les élèves

Axe anthropologique : la violence et le sacré, les rites et les interdits.
Aux racines du lien social : étude d'un interdit : par exemple, interdit du meurtre, de l'inceste, règles de l'alliance, interdits alimentaires. Distinction du sacré et du profane. Ou encore règles liées à la sépulture. Montrer leur universalité et leur fonction à partir de l'étude d'un exemple. Possibilité de leur mise en question sur l'exemple de la division sociale des sexes : l'emprise sur le corps des femmes.

Axe herméneutique : le mythe, la science et la philosophie.
Un régime de discours : étude d'un texte ou d'un symbole : Adam et Ève, Sacrifice d'Abraham, Moïse et Aaron, Crucifixion, Nuit du Miraj ou encore : Er le Pamphylien, Œdipe Roi, Épiméthée et Prométhée etc. Il faut prendre garde au fait qu'une religion est toujours aussi un ensemble de textes : récits, histoires, psaumes, prières, sermons, prédications qui sont des "ressources de sens" et ouvrent à une pluralité de versions et d'interprétations. Déjouer le littéralisme et le positivisme. Travail également possible sur les rituels qui sont inséparables des croyances et qui continuent de régir la vie de certaines communautés.

Axe eschatologique : histoire et salut, idéologie et utopie.
Un vecteur de mémoire et de conflit de mémoires : étude de la fonction de la religion dans son rapport à la structuration du temps : rapport à une mémoire et à une attente : comment elle organise une communauté et comment la gestion de sa mémoire est un enjeu politique. L'exemple du « progrès » comme « religion séculière ». Une mémoire gagée sur l'absolu et orientée aussi vers l'attente du salut. Fonction remplie dans la communauté par des experts ou des virtuoses du sacré : le magicien, le prêtre ou le prophète.

- LA JUSTICE.

A l'intersection de la morale et de la politique.

La notion de justice est cruciale pour ces séries car elle permet une entrée dans les questions politiques. Fondatrice de l'ordre social, la justice est « la vertu des vertus » : elle est, en effet, d'abord une institution. Elle est inscrite au cœur de la devise républicaine : « liberté, égalité, fraternité ».
Mais la justice offre également une entrée privilégiée dans la métaphysique et la morale à travers la question de l'imputation et de la responsabilité mais aussi celle de la violence, violence commise et violence subie, violence fondatrice et violence surmontée.

Dans l'architectonique des programmes, l'étude de la notion de justice peut se déployer selon trois axes :
1. La justice et la raison : l'étude de l'instauration de la norme, de son application, l'administration de la justice.
2. La justice et L'État : l'instauration d'un ordre qui attribue à « chacun ce qui lui revient ». Cet axe permet de réfléchir à « la structure de base de la société ou, plus exactement, la façon dont les institutions sociales les plus importantes répartissent les droits et devoirs fondamentaux et déterminent la répartition des avantages tirés de la coopération sociale ». Rawls, TJ, I, 2.
3. La justice et la religion : la question des fondements universels ou relatifs de la justice et de son caractère absolu et transcendant ou purement instrumental. La mention de la religion conduit à aller au-delà de l'aspect social et politique vers une interrogation sur le mal radical ou, à l'inverse, l'utopie d'une société sans État.
Les ressources proposées ici par Jean-Charles Royer sont des différents dispositifs issus des travaux du GFEN dont il est un contributeur actif. Elles s'enracinent dans un travail sur la vengeance et invite à une exploration qui recroise les différentes dimensions énumérées plus haut.

Une autre ressource proposée par Louis Rouillé et nombreux articles sur le site à propos de la justice.

Suite et fin.

Faire vivre une démarche en classe de philosophie : à propos de la justice

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T10:26:58Z

Sommaire

Objectifs philosophique de la séquence « Justice et vengeance »

Présentation de la démarche en audio par Jean-Charles Royer :

Réfléchir le concept d'égalité

L'objectif philosophique de la séquence consistera à réfléchir les rapports entre l'idée de « Justice » et celle d'« égalité », non pas de façon immédiatement spéculative, ou mathématique, mais en étudiant d'abord les ambiguïtés et les paralogismes possibles de l'idée d'égalité pour la seule institution judiciaire. Seront donc particulièrement visés ici les idées de jugement et de peine relative aux infractions, dans le cadre des procédures du droit positif. On n'y trouvera donc que de manière détournée les questions classiques relatives au fondement de la loi, à l'équité, ou aux difficultés de la notion de mérite ou de justice sociale. L'« égalité » que nous voulons problématiser ici découle d'un parti-pris : celui de partir du phénomène de la vengeance, thème populaire s'il en est.

Trouver une entrée engageante : partir de la vengeance

Le choix de partir de la vengeance vient du fait qu'il nous faut trouver des entrées sensibles, imaginables, pour monter aux notions spéculatives ; des entrées engageantes. Ceci vaut pour toutes les classes sans doute, mais surtout pour les technologiques ; la difficulté ici étant de trouver les cas qui ne suscitent ni trop ni trop peu les affections, considérées comme motrices de la conceptualisation. Seront donc mis à l'étude les catégories générales de de l'infraction (contraventions, délits et crimes), le travail juridique de la qualification, la justification des peines, mais tout aussi bien, analogiquement, les questions relatives au règlement intérieur de l'établissement, aux punitions et aux sanctions, et aux commissions de discipline, etc.

Élaborer le problème philosophique autour du couple : vengeance/talion

a) La loi du talion : la séquence ne saurait s'arrêter à seule vengeance comme phénomène anthropologique ; l'intérêt qu'il y a à ouvrir la séquence par ce thème vient de ses rapports avec le droit, dès lors que s'y pose la question de la réciprocité du mal . « Œil pour œil, dent pour dent » ; la formule du talion définit-elle bien la vengeance ou bien déjà son dépassement ? La question sera alors de savoir si l'institution du droit abolit la vengeance en instaurant un autre ordre, ou si elle ne fait que la transfigurer tout en en conservant l'essentiel.

b) C'est pourquoi il nous a semblé que l'étude de la « loi du talion » était la trouvaille pédagogique idéale ; à la fois pour arrimer notre étude dans l'histoire, et parce que le talion contient en lui-même toutes les tensions et contradictions du problème que pose l'institution judiciaire relativement à la question de l'égalité. En effet, plusieurs questions en découlent : le talion tire-t-il du côté de la vengeance comme sanction d'un même mal ? Tire-t-il au contraire du côté du droit comme recherche d'un équivalent de l'infraction à la loi ? Ou n'est-il qu'un archaïsme aveugle à la seule et légitime prudence politique ?

Poser le talion au cœur de la problématisation permet ainsi de tisser l'historique avec le philosophique ; On trouve en effet une mention de cette « loi » d'abord dans l'Exode, mais surtout de façon achevée dans le Lévitique. Une description du contexte est alors opportune ; on pourra soulever en passant certaines questions relatives à la réduction sociale et politique du phénomène religieux. Il ne s'agira toutefois pas de présenter le talion comme à l'évidence « dépassé », comme en témoignent le maintien de l'esprit du talion (du latin talis : tel) chez Kant par exemple, et chez les partisans de la peine de mort, mais aussi chez Levinas, moyennant une interprétation talmudique assez paradoxale du talion en question.

Mais la question se pose bel et bien de savoir, d'une part si la notion de libre arbitre ou de mérite qui sous-tend la justification de cette loi est philosophiquement robuste, et d'autre part si l'institution judiciaire doit penser la peine sous un tel principe d'égalité ou bien si elle doit avoir pour seul visée la garantie d'un retour à la paix civile (Hobbes / Beccaria / Freud).

Les enjeux du questionnement philosophique : comment punir ?

Il s'agira pour clore la séquence de penser la peine, c'est-à-dire d'en réfléchir les présupposés philosophiques, afin de s'engager – fût-ce dans la polémique- dans la défense d'une éventuelle réforme de la « politique pénale ». Une enquête pourra être menée sur la diversité des pratiques pénales dans le monde, arrimée à une réflexion sur les finalités de la peine.

Conclusion

Ceci est un parcours long (10h) d'une notion du programme. Le territoire du droit positif a été parcouru de la vengeance au tribunal, du tribunal à la peine. Rares sont les sujets du bac tombant sur cet angle, mais très nombreux sont les élèves qui ont « eu affaire » à la justice, ou qui s'y intéressent, et à qui cette séquence à plu. Je peux témoigner que ce parcours m'a en effet permis de maintenir l'attention des classes sur le long cours, de les faire lire et écrire, d'apprendre à utiliser un lexique conceptuel précis, de faire prendre conscience des présupposés philosophiques des positions en présence.

Rédaction : Jean-Charles Royer.

Suite et fin.