Philosophie

Enseignement de spécialité HLP – Bilan de la session 2025

Frédéric Blondeau — 2025-09-15T07:11:45Z

Sommaire

Introduction

Voici le bilan de l'écrit de la session 2025 du baccalauréat en enseignement de spécialité HLP ; du grand oral ; et une présentation de l'offre de formation 2025-2026. En pièce-jointe, vous trouverez le document pdf avec le texte original.
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Épreuve de spécialité

Sujets

Jour 1
Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791)
• Question d'interprétation philosophique : Pourquoi, d'après ce texte, faut-il « exercer l'âme des enfants » à la pitié ?
• Essai littéraire : La littérature a-t-elle pour vocation d'éduquer à la sensibilité ?

Jour 2
W. Szymborska, Vue avec grain de sable (1996)
• Question d'interprétation littéraire : Que dit ce poème des victimes de la guerre ?
• Essai philosophique : Peut-on conserver son humanité dans des circonstances qui
risquent de nous en dépouiller ?

Résultats

Moyenne académique : 11,69/20
Moyenne du jour 1 : 11,54/20
Interprétation philosophique : 5,77/10
Essai littéraire : 5,67/10

Moyenne du jour 2 : 11,88/20
Interprétation littéraire : 5,97/10
Essai philosophique : 5,81/10

Traitement des sujets

Malgré une légère hausse des résultats par rapport à la session 2024 (moyenne académique,
pour comparaison, de 11,37), la spécialité HLP peine cette année encore à se hisser à hauteur
des résultats obtenus dans les autres spécialités. La nature des exercices, exigeants, l'explique
en partie. On note cependant chez les candidats, d'année en année, une meilleure
compréhension des attendus de chaque exercice, et notamment des différences entre, d'une
part, question d'interprétation et commentaire, d'autre part, essai et dissertation.

Cette année, l'alternance texte littéraire/ texte philosophique entre les deux jours a été
observée. Si le texte littéraire a donné lieu encore une fois à des confusions entre victimes
civiles et soldats (voir sujet de la session 2024 portant sur le poème d'Aragon "Classe 17",
extrait du Roman inachevé), les deux textes étaient globalement accessibles et les questions
clairement articulées avec les entrées du programme.

Il convient de saluer l'effort des candidats qui ont su témoigner du caractère bidisciplinaire de
la spécialité, par exemple en citant des philosophes à l'appui de leur réflexion dans l'essai
littéraire, et inversement. D'une façon plus générale, c'est la capacité à se questionner en
première personne, à oser interroger textes et notions au fil du devoir (au-delà de la seule
formulation de la « problématique » en introduction, consistant bien souvent en une unique
question) en développant une pensée articulée et cohérente, dont la structure réflexive
s'organise autour du déploiement d'un ou plusieurs problèmes tirés de l'analyse du sujet,
ainsi que la solidité des références et leur exploitation fine, précise et suffisamment
conséquente, qui caractérisent les meilleurs travaux d'élèves. A cet égard, certaines copies
ont témoigné d'une réelle appropriation des lectures faites dans l'année, notamment
d'œuvres plutôt que d'extraits. Il est intéressant à ce titre d'inciter les candidats à « privilégier
la qualité à la quantité », en faisant le choix de se concentrer de manière pertinente sur les
références qu'ils maîtrisent, plutôt que d'en multiplier, parfois un peu superficiellement, la
convocation. La lecture d'œuvres fait depuis quelques années l'objet d'une réflexion assidue
dans le groupe de travail académique HLP (voir dernier paragraphe). Nous notons enfin que
très rares, voire inexistantes, sont les copies qui manifesteraient un refus de l'épreuve ou une
négligence délibérée, l'écrasante majorité des candidats « jouant le jeu » de l'épreuve avec
sérieux.

Nous remercions les coordonnateurs de l'épreuve, qui ont été disponibles pendant toute la
session pour répondre aux questions des correcteurs et évaluer en section des copies
problématiques. Il nous semble, sur la base de leurs observations, que l'ensemble des
correcteurs, de Lettres comme de philosophie, a su souscrire à l'esprit de la spécialité en
manifestant en particulier un souci accru de concilier le respect des spécificités de
l'évaluation disciplinaire, avec le maintien d'un regard sur la gestion, par chaque élève, de
l'ensemble de son épreuve et sur la copie qui en découle, dans sa globalité.

Grand oral

Résultats

La moyenne académique pour la spécialité HLP est de 13,25 pour 847 candidats. Pour
information, la moyenne pour HLP en 2024 était de 14,04.

Points de vigilance

Les examinateurs qui nous ont adressé un bilan de la session ont noté très peu voire pas de
questions transversales pour les candidats qu'ils ont interrogés. Ils relèvent comme les
années précédentes une maîtrise trop souvent insuffisante des références mobilisées, ce qui
devrait encourager les professeurs à proposer des « lectures longues » qui favoriseraient une
réelle appropriation des œuvres. Les recherches effectuées au fil de l'année doivent
permettre de nourrir la réflexion et de la faire évoluer. Si les questions en elles-mêmes ne
sont pas évaluées, il est dans l'intérêt des élèves de travailler la problématisation,
accompagnés par leurs enseignants, afin de proposer des formulations singulières, qui
témoignent d'une approche personnelle et ne soient pas similaires aux intitulés du cours.
Ils conseillent également de ne pas limiter la préparation de cette épreuve au seul temps 1,
au risque de se trouver démuni ou déstabilisé quand vient le moment de l'entretien. Ils
mettent en garde les futurs candidats contre la tentation d'une théâtralisation excessive de la
prise de parole, qui révèle un malentendu sur les qualités attendues d'un oral en situation
d'examen.

Nous rappelons que la préparation du Grand oral ne peut se concentrer sur le dernier mois
de cours, même si les entraînements peuvent s'intensifier dans cette période. De même, les
questions choisies par les élèves doivent faire l'objet d'une appropriation et d'une maturation
qui sont généralement la clé de la réussite.
Plusieurs enseignants se sont inquiétés de voir leurs élèves utiliser des questions clé-en-main
ou encore l'intelligence artificielle pour préparer leur Grand oral. Le temps 2 de l'épreuve, qui
prévoit un entretien avec le candidat, permet néanmoins de vérifier la solidité du travail
accompli et des connaissances : les candidats qui avaient fait ce choix ont naturellement été
pénalisés sur les items « Qualité des connaissances » et « Qualité et construction de
l'argumentation ».

Offre de formation HLP pour 2025-2026

Vous pouvez visionner l'enregistrement du webinaire de présentation de l'offre de formation pour HLP si vous n'avez pu y assister.

Les inspections de lettres et de philosophie vous proposent trois formations adressées aux
professeurs des deux disciplines.

• Un parcours M@gistère en autoformation proposant des écrits et des oraux à évaluer
en utilisant le barème bidisciplinaire présenté lors de la précédente session. Cet espace
permettra aussi de centraliser toutes les informations institutionnelles et académiques
sur la spécialité HLP.
Public désigné, 2h en asynchrone.

• Sous la forme d'un hackathon, une formation qui proposera de réfléchir sur la place de
la lecture d'œuvres longues dans le cadre de la spécialité, dans les deux disciplines. Il
s'agira de concevoir, à partir d'une œuvre choisie parmi une sélection, avec l'appui et
les conseils des formateurs, des scénarios pédagogiques ou des séquences exploitables
dans le cadre de la classe.
Cette journée en présentiel sera précédée d'un temps d'apports en visioconférence et
suivie d'un retour d'expérience, également à distance.
Candidature individuelle, en binôme lettres-philosophie par établissement.

• Des formations en public désigné sur l'évaluation dans la spécialité HLP, qui
permettront de réunir tous les professeurs sur deux ans.
L'inspection rappelle que les professeurs du groupe de travail académique HLP ont produit
des ressources relatives à la lecture d'œuvres longues. Ces ressources, qui sont d'ores et
déjà en ligne sur le site disciplinaire des Lettres, rendent compte de différentes
expérimentations portant sur des œuvres patrimoniales ou contemporaines.

L'IA en éducation : cadre d'usage

Frédéric Blondeau — 2025-09-08T05:40:42Z

Extrait du cadre d'usage sur l'IA dans l'éducation, paru en juin 2025 :

« Le développement rapide et continu des IA, et notamment des IA génératives, leur simplicité d'usage et la diversité des contenus qu'elles ont la capacité de produire, en accès souvent gratuit mais peu respectueux des données personnelles, suscitent d'intenses réflexions quant à leurs applications pour l'éducation, en France comme à l'international.

De fait, les IA peuvent remettre en question de façon profonde certains fondamentaux de l'École, comme le rapport à la connaissance et aux apprentissages, la construction de cours, la production de devoirs et leur évaluation.

Elles peuvent par ailleurs s'avérer des outils au service de l'enseignement et des apprentissages, mais aussi pour soutenir le « geste enseignant » (dans la préparation de cours, l'aide à l'évaluation, etc.) et pour simplifier des tâches administratives, dès lors que les agents en maîtrisent les enjeux et les usages.

L'École doit donner aux élèves les clés pour comprendre cette technologie, en appréhender les opportunités comme les limites, développer un esprit critique à son égard et, pour certains – filles comme garçons –, leur permettre de s'orienter vers des études et des métiers dans le domaine de l'intelligence artificielle.

Si l'IA constitue un enjeu et un apport potentiel pour l'éducation, elle doit néanmoins être utilisée dans le respect d'un cadre éthique et juridique, de manière consciente et raisonnée alors que les outils disponibles actuellement sont majoritairement non souverains, non libres, opaques dans leur fonctionnement et leurs données d'entraînement, et consommateurs en ressources et en énergie. »

En pièces-jointes, vous trouverez le cadre d'usage de l'IA en éducation en version complète, mais aussi l'infographie académique usage des IA en éducation et l'affiche résumant le cadre d'usage de l'IA en éducation.

Lettre ÉduNum Philosophie n°16 - janvier 2025

Anne-Sophie Rémy, Frédéric Blondeau — 2025-02-20T11:24:26Z

La Lettre ÉduNum Philosophie n°16, de janvier 2025, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

La Lettre présente l'enseignement de la philosophie hors du tronc commun et de la spécialité HLP. Elle analyse des pratiques pédagogiques et fournit des ressources pour la philosophie en Sciences Numériques et Technologie (SNT), Droit et Grands Enjeux du Monde Contemporain (DGEMC), Lycée professionnel et en Discipline Non Linguistique (DNL).

Vous pouvez consulter les Lettres ÉduNum Philosophie précédentes à cette adresse : https://eduscol.education.fr/2633/l....

Pour voir les actualités de la discipline philosophie sur Éduscol, c'est par ici : https://eduscol.education.fr/2320/p....

CR Formation 2024 Enseigner en séries technologiques

Frédéric Blondeau — 2024-07-05T09:21:32Z

Sommaire

Le Groupe de Travail du 28 mars (GT28M) a conclu sa rencontre par un certain nombre de décisions.

Résumé

Modalité de construction de l'objet : après avoir soi-même vécu la démarche du « texte à trous avec questions », en position d'élève, les membres du groupe ont réalisé plusieurs textes à trous, après échanges et commentaires, comme bases d'une expérimentation en classe. À ce titre, le moment le plus fécond du stage a sans doute été ce moment de prise en main collective de la proposition, et de son enrichissement.

La décision principale a été de tester en classe une certaine démarche d'apprentissage de l'explication de texte : le « texte à trous avec questions » (2TQ) afin de l'évaluer en journée 2, sur la base des expériences et des travaux d'élèves.

Une question reste en suspens : n'a pas été clairement définie la place et la fonction d'une proposition parallèle : celle visant à exercer davantage les compétences formelles pour structurer un texte (tableaux de distinction, classement, coordination, codes couleurs pour les fonctions argumentatives). Chaque enseignant présentera alors son choix d'organisation quant à la combinaison éventuelle de ces propositions en journée 2.

Remarques préalables sur le « texte à trous »

Grandeur ou misère du « texte à trous » ? L'intervenant a présenté au GT28M cette façon de travailler en classe, qui, sous l'apparence d'une chose anodine (et très insuffisante s'il s'agissait d'en rabattre par là sur l'exigence de l'écriture de phrases), est un dispositif de recherche qui révèle de fortes capacités d'apprentissage, pourvu qu'il soit bien réfléchi. Le texte à trous peut bien être un moment ludique – dans le registre de l'énigmatique - mais aucunement démagogique ; il exige une attention très soutenue au sens au texte, et implique que ce dernier soit lu de nombreuses fois, et précisément discuté. Il est une entrée dans la quête d'un sens et amorce d'une future réponse rédigée.

Modifier la posture enseignante ? Le 2TQ présenté peut certes bousculer quelques habitudes : que les élèves travaillent entre pairs (ici par binôme), que l'enseignant soit silencieux et s'interdise d'aider pour ne rien abréger de la recherche, qu'il doive s'approcher des élèves et parfois s'agiter entre les tables pour dire un seul chiffre… ce n'est pas habituel. Mais tout cela se fait très facilement, tant le gain, en terme de calme, de mise au travail des élèves, de possibilité de contacts individuels, est important.

Un moment chronophage ou propulseur ? Toutes les démarche d'apprentissage dans lesquelles on accorde de l'attention et du temps à l'activité des élèves, est évidemment « chronophage », si on la mesure à un programme plus rapidement « traité » par un cours magistral (plus ou moins « dialogué »). Le parti pris est ici inverse : rien ne passera durablement comme une appropriation des connaissances et des compétences philosophiques si la pratique de la philosophie n'existe pas, ou si elle est simplement abandonnée aux évaluations solitaires. Plutôt que de rechercher à être exhaustif et extensif, il faut penser l'intensif ; le temps apparemment perdu est largement compensé par l'acte de concentration, et de mise en disposition. Chronophage mais propulseur donc.

Activité vécue en présentiel par le GT28M

Entrer dans un texte philosophique sous un mode énigmatique :

Consigne : « retrouvez tous les mots manquants, ou des synonymes », sur la base du postulat que ce texte est logiquement cohérent.

TEXTE / Spinoza, Traité théologico-politique :

« Si les hommes avaient le pouvoir d'organiser les circonstances de leur vie au gré de leurs intentions, ou si le hasard leur était toujours favorable, ils ne seraient pas en proie à la ……………….... Mais on les voit souvent acculés à une situation si difficile, qu'ils ne savent plus quelle résolution prendre ; en outre, comme leur désir immodéré des faveurs capricieuses du sort les ballote misérablement entre l'……….. et la ……………., ils sont en général très enclins à la crédulité. Lorsqu'ils se trouvent dans le ……………., surtout concernant l'issue d'un événement qui leur tient à cœur, la moindre impulsion les entraîne tantôt d'un côté, tantôt de l'autre ; en revanche, dès qu'ils se sentent sûrs d'eux-mêmes, ils sont vantards et gonflés de vanité. Ces aspects de la conduite humaine sont, je crois, fort connus, bien que la plupart des hommes ne se les appliquent pas. En effet, pour peu qu'on ait la moindre expérience de ceux-ci, on a observé, qu'en période de prospérité, les plus incapables débordent communément de sagesse, au point qu'on leur ferait injure en leur proposant un avis. Mais la situation devient-elle difficile ? Tout change : ils ne savent plus à qui s'en remettre, supplient le premier venu de les conseiller, tout prêts à suivre la suggestion la plus déplacée, la plus absurde ou la plus illusoire ! D'autre part, d'infimes motifs suffisent à réveiller en eux soit l'espoir, soit la crainte. Si, par exemple, pendant que la frayeur les domine, un incident quelconque leur rappelle un bon ou mauvais souvenir, ils y voient le signe d'une issue heureuse ou malheureuse ; pour cette raison, et bien que l'………………….. leur en ait donné cent fois le démenti, ils parlent d'un présage soit heureux soit funeste. Enfin, si un spectacle insolite les frappe d'étonnement, ils croient être témoins d'un prodige manifestant la colère ou des Dieux, ou de la souveraineté Déité ; dès lors, à leurs yeux d'hommes superstitieux (...) ils seraient perdus s'ils ne conjuraient le destin par des sacrifices et des vœux solennels. Ayant forgé ainsi d'innombrables fictions, ils interprètent la nature en termes extravagants, comme si elle délirait avec eux. Dans ces conditions, les plus ardents à épouser tout espèce de superstition ne peuvent manquer d'être ceux qui désirent le plus immodérément les biens extérieurs. Principalement du fait qu'en présence d'un danger, ils sont incapables de prendre eux-mêmes d'utiles décisions ; ils implorent le secours divin, à force de prières et de larmes dignes de femmes, ils déclarent la raison aveugle (puisqu'elle ne saurait leur apprendre un moyen assuré d'obtenir les prétendus biens auxquels ils aspirent) et la sagesse humaine sans fondement. Au contraire, ils prennent les délires de l'imagination, les songes et n'importe quelle puérile sottise pour des réponses divines. A les en croire, Dieu se détournerait des sages ; ce ne serait pas dans les esprits de hommes, mais dans les entrailles des animaux domestiques qu'il aurait inscrit ses volontés ; ou encore, ce seraient les idiots, les fous, les oiseaux qui, d'une inspiration, d'un instinct divins, seraient en mesure de nous les faire connaître. Voilà à quel excès de démence la frayeur peut porter les hommes ! La ………. serait donc la cause qui engendre, entretient et alimente la …………….... […]

Auteur : SPINOZA, TTP.

Réponses : superstition / espoir / crainte / doute /expérience / crainte / superstition.
(…) Énigme du « enlevé » : « d'hommes superstitieux et et irréligieux ».

Explication des modalités de la démarche du « texte à trous » (2h)

Le texte à trous doit être suivi d'un moment d'écriture syntaxique ; il est conçu comme une préparation à l'explication écrite, comme une entrée dans le texte, d'un parcours, avant la restitution rédigée. Le principe dont il s'agit de se pénétrer est la cohérence a priori du texte. Les mots à enlever/trouver doivent donc être reliés logiquement.

Il s'agit alors d'entrer dans une recherche, et qui plus est une recherche entre pairs ; les mots à trouver ne sont bien sûr pas donnés en bas de page (à l'inverse du QCM) et l'enseignant s'abstiendra de toute aide pendant que les binômes travaillent. L'enseignant doit renvoyer au texte, seul « juge de paix » des propositions.

Une réflexion mûrie sur le choix des mots enlevés est essentielle ; il s'agit non seulement d'enlever des mots qui structurent logiquement le texte, de telle sorte qu'il soient déduits à partir des seuls indices disponibles sur la base d'un présupposé de cohérence, mais ils doivent également être au cœur des « questions sur le texte » qui vont suivre.

Remarque : Il est possible de moduler le choix des mots en fonction des compétences à acquérir ; les concepts principaux de la thèse bien sûr, mais aussi les connecteurs, ou encore la production d'analogies, l'invention d'un exemple, etc.

Suggestions de notation

Le texte à trous ne doit pas être excessivement valorisé, par rapport à l'objectif final de la rédaction écrite ; mais il est bon que chaque binôme puisse finir au moins la partie 1, pour repartir en séance 2 sur la suite, et aussi sans doute pour éviter une stigmatisation devant la classe. Je suggère donc de parier avec les élèves que tous les binômes qui travaillent auront 20/20 (coef 0.25, ou 0.5), en note « facultatif bonus » (fonctionnalité de Pronote qui fait que la note ne comptera dans la moyenne que si elle est supérieure à la moyenne des notes obligatoires), ce qui signifie que l'échec n'est pas compté.

L'idéal de cette démarche est que les trous soient trouvés en 30mn, et qu'il reste 20mn pour rédiger la question suivante. Mais tout dépend du temps disponible : 1h ou 2h ? L'enseignant peut choisir d'arrêter la partie 1 en donnant les bonnes réponses pour passer à l'étape 2, ou aider par des indices ceux qui ne trouvent pas, ou encore laisser le binôme aller à son rythme au bout des trous, et repartir de ce travail pour passer à l'étape 2 la séance suivante (pendant laquelle l'enseignant pourrait se rapprocher des groupes plus lents).

Déroulé

PARTIE 1 / « Texte à trous » / Amorce : entrer dans le texte.

L'enseignant enlève X mots d'un texte / (ex : si 7 mots, 3 points par mots = 21/20).
Consigne aux élèves : « retrouvez tous les mots manquants, ou des synonymes » (sur la base du postulat que ce texte est logiquement cohérent).

Les élèves sont installés en binôme, chaque binôme doit n'appeler l'enseignant qu'une fois qu'il a tous les mots demandés.

L'enseignant donne alors le chiffre de bonnes réponses, sans autre commentaire. Par exemple : « 3 », sous-entendu : 3 bonnes réponses. Il peut toutefois moduler : « 3, 5 » en ajoutant alors une justification formelle ; trop approximatif, ambigu, anachronique…

Le binôme retourne à sa recherche jusqu'à l'obtention de la totalité des mots ; l'enseignant doit choisir les textes et les difficultés afin que les meilleurs binômes puissent trouver les réponses en 30mn ; viser en outre le 20/20 pour tous les élèves avant la fin de l'heure.

Les écarts de vitesse entre élèves sont parfois très importants ; l'enseignant doit ainsi différencier sa pédagogie ; à tous les binômes qui ont trouvé les mots, il leur donnera les consignes d'une étape suivante.

PARTIE 2 : « Questions sur le texte à trous »

Il s'agit là désormais de passer à la rédaction ; plusieurs options sont envisageables : aller directement aux exigences du bac (« Éléments de synthèse » : thèse/plan/pb), ou poser une question à nouveau énigmatique, invitant à une lecture « sous l'angle de ».

Question 1 :

Répondez par écrit à la question : « ce texte de Spinoza est-il une critique de la religion ? »
Rédigez et justifiez vote réponse.

Explication : question énigmatique parce que le mot « religion » n'apparait pas dans le texte ; et pourtant ce dont parle Spinoza ressemble, au moins en partie, à ce que nous nommons volontiers « religion ». L'élève doit alors s'interroger ; l'auteur critique bien quelque chose qui ressemble à la religion, mais...

Question 2 :

Deux formulations possibles :

a) « Vous vous demanderez pourquoi l'enseignant a préféré supprimer deux mots du texte avant de le donner aux élèves en Q.3 : ces mot sont « et irréligieux ».

Remarque : cette première formulation est peut-être trop difficile à saisir ; elle invite à un déplacement singulier ; difficile, mais intéressant.

b) « Rédigez : Qu'est-ce donc ce que l'auteur entend par « un être religieux » » ?

Explication : laisser en première lecture les mots « et irréligieux » était une option, mais pour de très bons élèves uniquement, et sur un temps plus long, tant ces deux mots cultivent le paradoxe. L'ôter permettait de mieux cibler la « superstition ». La réapparition de « et irréligieux », une fois posée la thèse du texte, vient exhiber alors tout l'enjeu implicite : la religion contre la superstition, mais quelle religion alors ? Qui est donc religieux ?

Validation des parties 1 et 2 :

La recherche s'arrête 5mn avant la fin de la séance, ou au moment où tous les groupes sont à 20/20 ; l'enseignant lit alors sensiblement le texte plein dans le plus grand silence, délivrant ainsi les réponses. Il en profite pour exposer parallèlement au tableau le plan du texte, et sa thèse visible, mais de façon encore formelle et plate comme un corrigé, en laissant ouvert pour la prochaine séance la production du problème et de l'enjeu.

Le début de la séance prochaine pourra commencer par un rappel de la thèse et du plan. Tous les élèves passent alors à question 1 et/ou 2 selon la progression précédente. Les binômes discutent de la réponse (10mn), puissent passent au mode individuel de l'écriture (20mn).

L'enseignant doit arrêter l'écriture pour faire le point, et instituer dans le cahier une trace écrite. Il procèdera alors selon les attentes des « Éléments de synthèse » de l'examen.

Atelier : Construire un texte à trous

Le Groupe de Travail (GT) présent le 28 mars s'est appliqué à « prendre en main » cette proposition, en tentant de construire collectivement un texte à trous à partir d'un texte de J. S. Mill. Il s'agissait de trouer d'abord individuellement ce texte, puis d'échanger autour de nos choix. Ce moment d'échange fut très fructueux et éclairant ; il montra à quel point le choix des mots enlevés est lourd de conséquences.

En gras : exemples de mots à retirer du texte.

« Les forces réunies du genre humain tout entier ne pourraient pas créer une nouvelle propriété de la matière en général, non plus que de l'un de ses corps. Tout ce que nous pouvons faire, c'est de tirer parti pour nos fins des propriétés que nous découvrons. Un navire flotte sur les eaux en vertu des mêmes lois de pesanteur spécifique et d'équilibre qu'un arbre déraciné par les vents et précipité dans l'eau. Le blé que l'homme produit pour s'en nourrir, pousse et forme son grain en vertu des mêmes lois de végétation qui font porter à la rose sauvage et au fraisier des montagnes leurs fleurs et leurs fruits. Une maison se tient debout et fait corps en vertu des propriétés naturelles, du poids et de la cohésion des matériaux qui la composent. Une machine à vapeur produit des effets par la force expansive naturelle de la vapeur, qui exerce une pression sur un point d'un mécanisme approprié, pression qui, en vertu des propriétés mécaniques du levier, se transmet de ce point à un autre où elle élève un poids ou écarte un obstacle qu'on a mis en contact avec elle. Dans ce cas comme dans toutes les autres opérations artificielles, le rôle de l'homme, ainsi qu'on l'a souvent remarqué, demeure renfermé dans d'étroites limites ; il se borne à changer les choses d'une place à une autre place donnée. Nous mettons un objet en mouvement, et par là nous plaçons certaines choses en contact, qui étaient séparées auparavant, ou nous en séparons d'autres qui étaient en contact ; et par ce simple changement de lieu, des forces naturelles, auparavant en sommeil, entrent en jeu et produisent l'effet voulu. Bien plus, la volonté qui décide d'un projet, l'intelligence qui en combine le plan, et la force musculaire qui l'exécute, tous ces mouvements sont eux-mêmes des forces de la nature. »

MILL, Trois essais sur la religion, 1874.

QUESTIONS :

A. Éléments d'analyse

1. Comment les quatre exemples (le navire, le blé, la maison, la machine à vapeur) permettent- ils de comprendre les rapports entre les « opérations artificielles » de l'homme et la nature ?

2. Pourquoi « les forces réunies du genre humain tout entier ne pourraient-elles pas créer une nouvelle propriété de la matière » ?

3. Comment comprendre que « la volonté », « l'intelligence » et la « force musculaire » soient elles-mêmes des « forces de la nature » ?

B. Éléments de synthèse

1. Quelle est la question à laquelle l'auteur tente de répondre ?

2. Quelles sont les principales étapes du raisonnement dans ce texte ?

3. En vous appuyant sur les éléments précédents, dégagez l'idée principale du texte.

C. Commentaire

1. En quel sens, d'après le texte, peut-on dire que « l'homme est renfermé dans d'étroites limites » ?

2. Comment comprendre, à partir de ce texte, la place de l'homme dans la nature ?

Bilan de l'atelier

Les mots en gras furent tous les mot proposés ; ils sont là soulignés « en vrac », comme une somme ; mais chaque combinaison avait bien entendu sa logique.
L'échange qui suivit l'exposé de nos propositions fut un vrai moment formateur, dans le sens où il nous a fait voir et comprendre la réflexivité requise pour décider des mots à enlever. De nombreuses propositions furent entendues, parfois rejetées après discussion, d'autres approuvées et commentées.
Il nous est apparu qu'il était possible de fixer la recherche sur différentes compétences, qu'il fallait toutefois bien identifier et justifier ; qu'elle pouvait porter ou bien sur les concepts principaux, sur des distinctions annexes, sur la coordination logique, ou encore sur les exemples et les analogies. Il reste toutefois nécessaire que les mots soient trouvables par les seuls indices du texte.
Enfin, il est nécessaire de ne pas surcharger le nombre de mots à trouver. 7 mots semblent le maximum pour un séance de 1h.

Compte-rendu rédigé par Jean-Charles Royer. Formation animée par Frédéric Chanu et Jean-Charles Royer.

Programmes et ressources en Humanités, littérature et philosophie

Frédéric Blondeau — 2024-05-13T10:48:06Z

Le programme de spécialité HLP de première générale est défini par arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019. Quant au programme de spécialité HLP de terminale générale, il est défini par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n°8 du 25 juillet 2019. Voici les deux documents en question :

Programme officiel de HLP en Première

Programme officiel de HLP en Terminale

Ces programmes s'accompagnent de ressources permettant de les mettre en œuvre de façon adaptée. Ces ressources proviennent du site Éduscol, sur la page consacrée.

Nous y trouvons les documents suivants :

Introduction à l'enseignement « Humanités, Littérature et Philosophie »

Les attendus des épreuves et éléments d'évaluation

Questions d'évaluation : exercices et travaux en classe (partie philosophie)

Philosophie : l'apprentissage de l'oral au service de l'étude des textes

Coopération entre professeurs de Lettres et professeurs de Philosophie

Enfin, la page Éduscol comporte également les dispositions en vigueur concernant les épreuves du baccalauréat, et des sujets zéros commentés.

Programmes et ressources en philosophie

Frédéric Blondeau — 2024-05-13T10:46:38Z

Les programmes de philosophie de terminale générale et de terminale technologique sont définis par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n°8 du 25 juillet 2019. Voici les deux documents en question :

Programme officiel de philosophie en terminale générale

Programme officiel de philosophie en terminale technologique

Ces programmes s'accompagnent de ressources permettant de les mettre en œuvre de façon adaptée. Ces ressources proviennent du site Éduscol, sur la page consacrée. Nous y trouvons les documents suivants :

Recommandations concernant le travail dans les classes de philosophie

La construction des cours : notions, auteurs, repères

L'étude des textes et des œuvres en classe de philosophie

Les exercices en classe de philosophie

L'évaluation des travaux en classe de philosophie

Enfin, la page Éduscol comporte également des ressources sur les auteurs et notions en particulier, ainsi que les dispositions en vigueur concernant les épreuves du baccalauréat.

Note sur l'entrée « Création, continuités et ruptures » (spécialité HLP)

Frédéric Blondeau — 2024-05-08T12:46:28Z

Rappelant la lettre et l'esprit du programme, cette note sur l'entrée « Création, continuité, rupture » du programme de HLP appelle notamment l'attention sur le caractère prioritaire et incontournable de la question de la création artistique, les autres domaines de la pensée concernés par les continuités et ruptures au XXème siècle pouvant enrichir, mais « en mode mineur » le traitement de cette question.

Le groupe philosophie de l'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche a publié une note concernant l'entrée « Création, continuités, ruptures » du programme Humanités, littérature, philosophie. Elle apporte un complément et des précisions sur le programme officiel du BO spécial n°8, 25 juillet 2019. Voici le document :

Note sur « Création, continuités et ruptures »

IG philosophie

Et le texte :

Les termes de la triade « Création, continuités et ruptures » ne sont pas juxtaposés, mais installés dans une circularité qu'il appartient d'expliciter et d'explorer par des parcours libres et variés.

La liaison de cette thématique au XXème siècle suggère qu'elle est spécialement illustrée par les mouvements artistiques de ce siècle (cf. le chapeau et une partie substantielle du développement sur Création, continuités et ruptures), en particulier pour les dimensions de rupture et de nouveauté ; mais aussi par les mouvements philosophiques qui ont ponctué celui-ci (« rupture avec les formes de pensée instituées », « crise de la rationalité ») sur fond de révolutions scientifiques et technologiques. Mais inversement, la remise en question du modernisme et de ses radicalités, de ses impasses, le lien maintenu ou renouvelé avec les productions de l'esprit du passé, par réécriture, réinterprétation, etc., constituent tout autant un enseignement tiré de ce siècle. Le XXème siècle est donc tout particulièrement caractérisé par des tensions entre continuités et ruptures autour de ce que signifie et implique la création, bien qu'à l'évidence cette tension travaille toute forme de création, à toute époque, selon des degrés et des formes de frictions très variables entre continuités et ruptures [1].

Le lexique et les problématiques de la nouveauté, de la création ou de la transformation devraient ainsi être globalement maîtrisés par les élèves, avec quelques exemples précis à l'appui. Et l'important est en conséquence que les parcours dessinés et suivis par les professeurs et leurs élèves amènent à aborder ces tensions et leurs enjeux, à travers quelques configurations de création, de continuités et de ruptures choisies avec discernement, afin de mettre en mesure d'appréhender et comprendre diverses autres configurations de ce complexe.

En tout état de cause, il n'est nullement dans l'esprit du programme que celui-ci se réduise à des contenus historiques, doctrinaux ou notionnels susceptibles d'être listés et devant faire l'objet d'apprentissages mécaniques. On n'évalue pas les élèves sur le critère de la restitution d'un certain nombre de contenus positifs de connaissance, mais d'abord sur leur aptitude à analyser ces contenus et à s'en saisir avec discernement, quels qu'ils soient.

Enfin, le texte de référence pointe prioritairement les arts et donc la création artistique en relation avec les évolutions sociales (voir le chapeau général), mais il ouvre également, en mode mineur, sur d'autres domaines de la pensée : philosophie, anthropologie, sciences, technologies.
Il résulte donc :
que la question de la création artistique doit être traitée prioritairement et de façon incontournable ;
que celle-ci peut être enrichie par des éléments de contextualisation ou par des rapprochements, comparaisons, prolongements avec la création, l'invention, l'innovation dans d'autres champs et lieux de pensée et de pratique (art / technique ; art / sciences…) ;
qu'elle peut aussi être étoffée par une réflexion sur les idéologies associées (futurisme, modernisme…), et par des ouvertures sur les « ruptures » dans le champ proprement philosophique.

[1] Cf. Programme d'humanités, littérature et philosophie de terminale générale, Préambule : « Cet ancrage historique ne doit pas exclure d'autres approches. Notamment, les problématiques développées au cours de la période contemporaine peuvent être comparées avec des problématiques plus anciennes. Cette comparaison, pratiquée à travers l'étude d'oeuvres et de textes significatifs (oeuvres littéraires, artistiques, philosophiques – oeuvres intégrales ou extraits), permet aux élèves tout à la fois de développer leur conscience historique, d'affiner leur jugement critique et d'enrichir leur approche des grands problèmes d'aujourd'hui. »

Évaluer les travaux des élèves (pendant l'année et à l'examen)

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-15T09:54:34Z

Sommaire

Distinguer la note et l'évaluation

La note classe, tandis que l'évaluation indique une dynamique et des axes de progrès : une « valeur » et non une « place ». C'est la distinction entre la conformité d'un objet manufacturé (« poïesis ») et la direction d'un processus (« praxis »). La direction permet une reprise et une visée. Utilité de se concentrer sur un objectif qui devra être réalisé : par exemple une argumentation qui devra être remise dans le bon ordre, une construction, dictée d'un texte à compléter avec les termes fournis par ailleurs.

Voici des « dictées philosophiques » à télécharger :

Dictées philosophiques

Agnès Chanteur

Expliciter ce qui donne sa valeur au travail de l'élève : la question des compétences

La question de l'évaluation, celle de la valeur, est structurante pour notre enseignement. Elle permet de fixer, pour les élèves, un horizon d'attente qui ordonne leur travail. Pour les professeurs, elle détermine les compétences attendues et les moyens pour les faire acquérir.

La notion de compétence a mauvaise presse chez les professeurs de philosophie parce qu'elle tend à laisser penser que l'on pourrait produire et mesurer une qualité qui relève en réalité de la mise en oeuvre de « la puissance de bien juger, et distinguer le vrai d'avec le faux qui est proprement ce qu'on nomme le bon sens ou la raison ». Mais précisément, cette capacité, comme la morale, s'apprend par la pratique. Elle suppose une méthode, un chemin, des procédés, un programme : des exercices concrets et typés pour s'exercer, progresser et, finalement, être évalués.

Pour l'élève, l'explicitation des compétences qui sont attendues est un point capital. En effet, dans notre tradition, les deux acquisitions qui lui sont associées, les connaissances et la culture sont laissées à l'appréciation du professeur. Certes, il n'y a pas de philosophie sans connaissances et, particulièrement, sans connaissance de l'histoire de la philosophie, mais cela reste difficile à expliciter. La liste des auteurs au programme, sans cesse en extension, déjoue, pour des professeurs et encore plus pour leurs élèves, toute espérance de maîtrise.

Il est donc capital, en termes d'accès à l'autonomie, que l'élève puisse comprendre et apprendre ce qu'il doit savoir faire et exercer s'il veut réussir et progresser. Cela peut se formuler de manière analytique et gagne naturellement à être indiqué aux élèves :

analyser les termes et s'efforcer de définir et de former des concepts (c'est-à-dire des « représentations générales »).

être capable d'identifier et de poser un problème, savoir repérer une tension, une contradiction à résoudre. A minima, saisir les termes d'un débat au cœur d'une question posée.

savoir identifier et formuler une thèse, tenir une position dans un débat. Puis : ses présupposés, ses conséquences et ses faiblesses.

être capable d'argumenter et de justifier ses affirmations.

savoir organiser son propos et l'ordonner selon un plan, suivre un fil et ne pas le perdre.

Pour aller plus loin, l'on pourra valoriser aussi :

sa capacités à mobiliser et à développer un ou plusieurs exemples pour bien réfléchir.

sa capacité de mobiliser sa culture qu'elle soit scolaire, personnelle et aussi philosophique.

En termes de capacités oratoires et de mise en forme, on pourra se reporter aux pages qui portent sur la forme de la dissertation, celle de l'explication de texte ; et à l'intérieur de ces modes, sur l'organisation de la pensée (introduction, analyse, exégèse, problématisation, argumentation).

Varier les formes

Travail par groupes et entre pairs avec « fiche de correction » comportant une grille commune.

Utilité d'un détour par des exercices : travail sur des concepts, recherche d'exemples, formulation d'un argument ou d'une objection, recherche d'une tension ou d'une contradiction.

« Cercle d'auteurs » : choix de textes exposant une thèse, distribué entre des groupes différents. Exemple d'une explication d'un texte : pendant 2 heures, un travail par groupes sur un texte avec présentation à la classe de sa thèse et de ses arguments. Puis, devoir sur table pendant 2 heures en choisissant l'un des textes.

Varier les formes : demander de rédiger un essai ou de le présenter à l'oral : un compte-rendu de lecture ou d'un film, une proposition de réponse à une question. Cependant la difficulté reste toujours celle du passage d'un exercice parcellaire à la conduite de l'exercice complet, de l'exercice d'une compétence spécifique avec sa mise en œuvre plus globale en coordination avec d'autres compétences.

Proposer des compétences à mettre en œuvre.

Voici des exemples d'exercices à proposer aux élèves :

Exercices pour structurer la réflexion

Présentation d'exemples d'exercices par Frédéric Chanu

Frédéric Chanu

Évaluer à l'examen

Les principes rappelés précédemment sont constitutifs de notre pratique et de la manière dont nous avons été formés. Cependant, idéalisés, ils peuvent faire obstacle à une évaluation qui autorise la progression des élèves.

Force est de constater, notamment au moment de la correction du baccalauréat, qu'existe un écart quelquefois abyssal entre ces principes et la réalité de la moyenne des copies de séries technologiques. Il faut donc rappeler des difficultés d'écriture et de composition souvent anciennes, mais aussi assez peu de pratique de la lecture et de l'interprétation des textes, un formalisme trop rigide leur est défavorable.

Outre cette fragilité initiale, il faut rappeler qu'une année de terminale pour un élève de série technologique consiste à examiner 7 notions à partir de 3 perspectives en un temps de formation officiel 72h qui dépasse rarement les 66 heures effectives.

Aussi nos attentes ne peuvent être que modestes mais si l'on consent à se défaire de l'attente d'un idéal et de tout mépris, c'est pourquoi, pour conclure on pourra valoriser :

Un candidat, qui essaie, indépendamment de ses difficultés, de faire de la philosophie et on le distinguera d'un ou d'une candidate qui renonce ou qui fait semblant.

L'engagement dans la question et dans le travail de réflexion qui, même maladroit, met en œuvre sa culture et sa formation même à titre de traces.
Les compétences techniques précitées parce qu'elles démontrent une tentative et qui peuvent être distinguées : le sujet est-il analysé ? Les concepts qu'il implique sont-ils identifiés et définis ? Un problème est-il identifié et construit ? Un plan mettant en débat ou en contradiction au moins deux thèses est-il proposé ? Le présupposé de chaque thèse, ses conséquences et ses limites sont-elles mises en évidence ? Le propos est-il argumenté et justifié etc…

Cette page est le fruit de nos échanges, avec remerciements particuliers à Olivier Chiche.

Apprendre par le débat

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:27:33Z

Sommaire

Une pratique répandue à l'extérieur de nos classes

Les ateliers de discussion à caractère philosophique s'inspirent des formes dialectiques qui sont à la fois très vénérables – la disputatio – et contemporaines – Dewey, Lipman. Il s'agit d'une forme d'apprentissage très développée au Québec.

La pratique de la discussion est aussi revenue par le biais de la philosophie anglo-saxonne dit « analytique » et par la formation des instituteurs, puis des professeurs des écoles, à la didactique et à la réflexion pédagogique. C'est une pratique également mobilisée dans « l'enseignement moral et civique » (EMC) mais surtout, et depuis longtemps, en Lettres-Histoire en lycée professionnel.

Un allant de soi et un impensé

Interagir pour apprendre, cela semble aller de soi. En classe, l'oral est omniprésent sous des formes très diverses : gérer un comportement, expliquer une consigne, dialoguer pour résoudre un problème, faire un exposé, exprimer son ressenti…
Dans une même séance, s'enchaînent des types d'interactions, très divers dans leurs modalités et finalités, que les élèves doivent réussir à identifier (ex. : « faut-il prendre en note ce qui est dit par les professeurs et les camarades de classe ou bien est-ce une simple digression ? » ; « est-ce qu'il m'est demandé d'apporter LA réponse à la question posée par le professeur ou bien de la construire avec lui ? »). Cette difficulté est renforcée par la transversalité de l'oral qui peut rendre opaque l'enjeu cognitif de l'activité.

La pratique de l'oral est transversale à toutes les disciplines et à toutes les situations, de sorte que sont difficilement isolables des objets d'enseignement susceptibles d'être travaillés. L'oral est partout, dans l'école et hors de l'école, dans la classe et dans la cour de récréation [1].

En classe pour certains élèves, les tâches sont parfois déconnectées des objectifs d'apprentissage de sorte que ces situations d'interaction sont source de malentendus. Cela est manifeste notamment lorsqu'ils demandent ce qu'il faut apprendre en philosophie, ou lorsque certains élèves, qualifiés paradoxalement de « scolaires », apprennent et récitent par cœur des passages ou intégralité du cours mais pour répondre à des sujets différents. Dans le cours dialogué, les élèves ne profitent pas de la même manière des situations d'apprentissage par exemple en ne saisissant pas l'enjeu cognitif des échanges.

De plus, ce sont rarement tous les élèves qui s'engagent dans le dialogue avec le professeur en classe. L'écoute fait bien sûr partie du métier d'élève mais seule une poignée d'élèves, souvent les mêmes et ceux qui en ont le moins besoin, bénéficie de cette maïeutique et des retours du professeur : demande de clarification, précision, confirmation…

Ainsi l'oral en classe est tout à la fois omniprésent mais par là-même non interrogé. C'est le point aveugle du cours de philosophie.

Dès lors, pour éviter ces ambiguïtés et inégalités, il peut sembler salutaire de mettre en place dans le cours de philosophie, des pratiques discursives comme le débat, la communauté de recherche philosophique [2], la discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP) [3], le procès et le colloque [4] et même des formes dialectiques plus anciennes comme la disputatio [5] dans lesquels les objectifs, les rôles et les attendus sont plus clairement définis.

J. Castel, C. Renard.

Pour approfondir :

« Bac philo 2023 : apprendre à argumenter », une série de 4 émissions à écouter sur France Culture.
Chaire UNESCO philosophie enfants.
« Construisons le débat en classe », par des professeurs de Lettres-Histoire-Géographie en lycée professionnel.
Claudine Garcia-Debanc et Isabelle Delcambre, « Enseigner l'oral ? », Repères, 2001, n°24-25, p. 3-21.
Philosophie pour les enfants à l'Université Laval.

Principes et repères

Les dispositifs et formes d'activités orales sont multiples. L'objectif ici n'est pas de viser l'exhaustivité des pratiques mais de fournir des principes et repères pour les mettre en place en classe :

Prendre le temps nécessaire : les activités orales sont souvent considérées par les professeurs comme chronophages parce que s'ajoutant au cours. Le programme à boucler, on les fait quand on a le temps, qu'on n'a plus que ça à faire, c'est-à-dire jamais. Pour que ce soit viable, il s'agit alors de les voir non comme « un + » mais de leur donner une place définie dans la séquence et donc de réfléchir aux objectifs d'apprentissage liés à cette activité. Est-ce pour découvrir une notion ? Exprimer nos premières idées sur cette question ? Est-ce pour faire des études de cas de problèmes vus précédemment dans le reste du cours ? Ces objectifs posés, il sera plus facile de choisir à quel moment de la séquence on souhaite les introduire.

Trouver un espace adapté : la salle de classe en autobus n'est pas du tout conçue pour des échanges entre pairs mais pour le contrôle d'une masse silencieuse. Ainsi, il est indispensable de disposer d'un espace flexible dans lequel vous pouvez bouger les tables et les chaises de façon à ce que les élèves se voient pour interagir.

Poser et garantir une éthique de la discussion : écouter, ne pas se couper la parole, attendre que le camarade ait terminé de parler pour lever la main, s'efforcer d'argumenter, accepter la contradiction…

Travailler la posture du professeur : les activités orales collectives sont une opportunité pour le professeur de varier ses postures. L'image du professeur qui échange à la manière de Socrate est souvent un fantasme. En réalité, c'est bien souvent la posture de contrôle, de contre-étayage (surtout en classe technologique) que les professeurs adoptent. Les activités orales collectives sont l'occasion d'adopter une posture de lâcher-prise [6] :

l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données sont telles qu'ils peuvent aisément les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés.

Cette dernière posture n'est pas habituelle pour les professeurs. Elle implique de laisser parfois le silence s'installer, de laisser les choses émerger au rythme des élèves, et d'accepter en tant que professeur de se taire et… de ne pas être le centre de l'attention :)

Mettre en évidence des « gestes philosophiques » ou compétences réflexives propres à la discipline que l'on peut expliciter et apprendre ainsi aux élèves à développer et à repérer. L'oral est alors articulé à des opérations qui seront mises en œuvre à l'écrit.

Tableau des compétences

Charlie Renard

Se dégager un moment méta : l'idéal est de terminer l'activité par un moment collectif réflexif. Ce moment ritualisé apprend aux élèves à observer et verbaliser ce qu'ils ont compris de l'activité, ce qui a ou non fonctionné, les différents moments ou apprentissages qui ont été en jeu pendant ce moment pédagogique. Cette phase de bilan permet également de responsabiliser les élèves. Ce n'est pas le professeur qui « fait le cours » mais bien le groupe classe qui est responsable de ce qui s'y fait et de ce qu'on y apprend. Cela a un effet très libérateur à la fois pour le professeur qui n'a pas seul la charge que tout se déroule bien et émancipateur pour les élèves qui deviennent acteurs de leur apprentissage. Si l'activité n'a pas été à la hauteur des attentes, ce moment méta permet d'en analyser collectivement les causes pour les éviter la fois prochaine, et inversement de comprendre pourquoi une activité s'est étonnement bien passée pour la refaire ! Lorsque l'activité se déroule en classe entière, il est parfois nécessaire de restreindre le nombre de discutants. Certains élèves peuvent alors endosser le rôle d'observateur et auront la responsabilité de faire la synthèse de l'activité pendant ce moment méta.

Selon l'activité choisie, on peut également répartir les rôles entre les participants. En discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP) : président de séance, observateur, secrétaire, reformulateur. Pour un procès : juge, avocat…

Voici trois exemples de grille d'observateur pour les discussions :

Grilles d'observateur

Charlie Renard

J. Castel, C. Renard.

Témoignage de Jennifer Castel

Durant l'été 2022, ma collègue Charlie Renard m'a proposé de participer à sa recherche doctorale sur la place de l'oral dans l'enseignement de la philosophie au lycée. J'ai accepté malgré la peur. Peur de ne pas y arriver car l'oral n'était pas une pratique avec laquelle je me sentais à l'aise. En septembre 2023, je décide de me lancer avec ma classe de TSTI2D que j'avais déjà eu en EMC en 1ère.

Dès le premier atelier, je décide de mettre les élèves en cercle dans une salle (CDI ou salle de classe) et de les laisser parler librement autour d'une question que j'ai choisie. Je me mets volontairement en dehors de ce cercle avec l'intention d'interagir le moins possible. Au fils des ateliers, j'ai fini par avoir de moins en moins peur que les ateliers se passent mal, que cela dégénère ou qu'il y ait de longs silences. Bien au contraire, les élèves se sont appropriés le dispositif. Ils ont été très matures, se sont écoutés avec beaucoup d'attention et ont fini par se distribuer la parole eux-mêmes.

De mon côté, cette expérience a été très positive. J'ai envie de donner une plus grande place à l'oral dans mon enseignement et j'ai découvert les élèves sous un jour nouveau. Ils ont des idées intéressantes et une véritable envie de les partager. Il faut donc apprendre à se taire et les laisser faire. Les laisser penser, parler, échanger.
Du côté des élèves, ils ont poursuivi les échanges, entre eux, par messages le soir.
J'ai reçu moi-même des messages de certains d'entre eux qui souhaitaient poursuivre les discussions entamées en atelier. Ils continuaient d'y penser et d'avoir envie de développer leurs idées. Ils ont été enthousiasmés par le dispositif.

Voici quelques exemples de questions discutées :

Doit-on établir une dictature écologique ?
Peut-on dire “à chacun sa vérité” ?

Ressources

Ressources académiques sur ces pratiques :

« Atelier philosophie en lycée professionnel » (Aix-Marseille).
« L'enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel » (Reims).
« Enseigner la philosophie en lycée professionnel » (Amiens).
« Mise en œuvre d'ateliers de philosophie en terminale professionnelle » (Versailles).
« La philosophie en lycée professionnel » (Toulouse).
« Pratiquer la discussion à visée philosophique en lycée professionnel » (Montpellier).

Ressources pédagogiques :

Atelier Canopé - Charlie Renard : Pourquoi et comment faire des ateliers philo en cours de philosophie au lycée ? (vidéo).
« Enseigner l'oral au lycée ».
Exemples de travaux du GFEN :
- Présentation du colloque des philosophes, par Jean-Charles
  Royer.
- Le procès d'Antigone, par Nicole Grataloup.
Hachette Technique - Mettre en place un atelier de philosophie en Bac Pro : Comment faire ? (vidéo).

Suite.

[1] Garcia-Debanc & Delcambre, 2001, p. 4.

[2] Voir le site de la CRP ou Communauté de recherche philosophique.

[3] Sur le dispositif de la DVDP.

[4] Dispositifs créés et présentés par le GFEN.

[5] Voir « Les exercices philosophiques anciens pour apprendre à argumenter », à écouter sur France Culture.

[6] Dominique Bucheton, « Les postures enseignantes », Éduscol, mars 2016.

Apprendre par l'image

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:27:22Z

Sommaire

Apprendre à penser par l'image et l'analyse de fictions

Nous présupposons que l'image pense ou « donne à penser » : par le scénario, l'histoire, le montage, les personnages et les péripéties.

La fiction est un effort d'expression en prise immédiate avec le monde social et psychique contemporain de l'élève. Comme le dit Toni Morrison [1] :

ce qui me fait sentir que j'appartiens à ce monde, ce n'est pas que je suis professeure, ou mère, ou amante, mais ce qui se passe dans mon esprit quand j'écris. À ce moment-là, j'appartiens au monde et toutes les choses qui sont éparses et irréconciliables peuvent être utiles. Je peux faire les choses que les écrivains disent traditionnellement qu'ils font, à savoir créer un ordre dans le chaos.

Il y a une multiplicité des usages du cinéma et des images en classe :

Fonction culturelle : initiation à des œuvres du patrimoine cinématographique et à ce qui s'opère en elle [2].
Fonction support : illustration d'une théorie philosophique. Par exemple : « Philosopher avec les séries » de Sandra Laugier. Il y a de nombreuses et riches ressources pour le support.
Fonction d'apprentissage : spécificité des exemples proposés qui sont intégrés, comme de l'intérieur, à la construction d'un cours.

Mode d'emploi

Le travail en classe peut être mis en œuvre en lien avec le dispositif « Lycéens au cinéma ». Il y a de nombreuses ressources en ligne pour l'éducation à l'image, notamment sur le site du CNC.

Le travail peut être également mené en coordination avec d'autres disciplines, ou encore le CESC [3]. Par exemple sur le film Mustang et l'égalité fille-garçon ; Trainspotting et Drunk et la question de l'addiction, ou enfin Demain ou Don't Look Up et le problème de l'environnement.

Le film est travaillé doublement par sa mise en relation avec une question philosophique et par le choix des extraits particulièrement décisifs qui seront projetés en classe. Les types de films et d'images sont très variés et le choix est fait en fonction du plaisir qu'ils procurent et de la force de l'image dans son rapport au problème posés.

Le travail sur le questionnaire se fait en groupe de 4 à 5 élèves. Il donne lieu à une évaluation. Le choix de la taille de la police est important comme la possibilité de répondre aux questions à la fin de l'heure consacrée à ce travail. Dimension opératoire et pragmatique à prendre en compte.

Exemples

Exercices avec le cinéma

Agnès Chanteur

« Intouchables » d'Éric Tolédano et Olivier Nakache (2011) : « l'art réunit-il les hommes ? ». Mise en regard des textes de Charles Pépin et de Nelson Goodman.

« Mommy » de Xavier Dolan (2014) « Être libre, est-ce faire tout ce qu'on veut ? ».
Mise en regard de la formule d'Al Kindi et du mythe de l'attelage dans le Phèdre de Platon.

Un épisode des « Simpson », série de M. Groening depuis 1989, Saison 17, épisode 21 « Le vrai descendant du singe » (2005) : « La religion est-elle l'ennemie de la science ? ». Mise en regard, É. Durkheim, Les Formes élémentaires de la vie religieuse.

Une scène de « Game of Thrones », saison 1, épisode 2 « La route royale » : « La sexualité humaine est-elle naturelle ? » Mise en regard de C. Lévi-Strauss, Les Structures élémentaires de la parenté et A. Comte-Sponville, Le sexe ni la mort, 2012.

« My Sweet Pepper Land » de Hiner Saaleem (2014). Film vu intégralement. « La vengeance peut-elle être juste ? ». Mise en regard : Emmanuel Lévinas, Difficile liberté.

Une émission de Arte, « À quoi servent les rêves ? » (2021) : « Nos rêves disent-ils la vérité ? ». Mise en regard : Freud ; extrait de « Jimmy P » d'Arnaud Despléchin (2013) ; Devereux, « Psychothérapie d'un Indien des plaines » ; Isabelle Arnulf « Une fenêtre sur les rêves ».

Une émission Infrarouge, « Un homme presque parfait », France 2 (2012) : « À quelle condition le progrès technique est-il un progrès humain ? ». Mise en regard : G. Simondon, De l'existence des objets techniques.

« Homo sapiens » (2003), second épisode de « Aux origines de l'humanité », trilogie de J. Malaterre : « Y-a-t-il une nature humaine ? ». Mise en regard de Rousseau, Second discours, « la perfectibilité ».

Suite.

A. Chanteur.

[1] Cité par Alice Zeniter, Toute une moitié du monde, Paris, Flammarion, 2022, p. 157.

[2] Cf. par exemple Gilles Deleuze, L'Image-mouvement. Cinéma 1 et L'Image-temps. Cinéma2.

[3] Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté.