Philosophie

L'IA en éducation : cadre d'usage

Frédéric Blondeau — 2025-09-08T05:40:42Z

Extrait du cadre d'usage sur l'IA dans l'éducation, paru en juin 2025 :

« Le développement rapide et continu des IA, et notamment des IA génératives, leur simplicité d'usage et la diversité des contenus qu'elles ont la capacité de produire, en accès souvent gratuit mais peu respectueux des données personnelles, suscitent d'intenses réflexions quant à leurs applications pour l'éducation, en France comme à l'international.

De fait, les IA peuvent remettre en question de façon profonde certains fondamentaux de l'École, comme le rapport à la connaissance et aux apprentissages, la construction de cours, la production de devoirs et leur évaluation.

Elles peuvent par ailleurs s'avérer des outils au service de l'enseignement et des apprentissages, mais aussi pour soutenir le « geste enseignant » (dans la préparation de cours, l'aide à l'évaluation, etc.) et pour simplifier des tâches administratives, dès lors que les agents en maîtrisent les enjeux et les usages.

L'École doit donner aux élèves les clés pour comprendre cette technologie, en appréhender les opportunités comme les limites, développer un esprit critique à son égard et, pour certains – filles comme garçons –, leur permettre de s'orienter vers des études et des métiers dans le domaine de l'intelligence artificielle.

Si l'IA constitue un enjeu et un apport potentiel pour l'éducation, elle doit néanmoins être utilisée dans le respect d'un cadre éthique et juridique, de manière consciente et raisonnée alors que les outils disponibles actuellement sont majoritairement non souverains, non libres, opaques dans leur fonctionnement et leurs données d'entraînement, et consommateurs en ressources et en énergie. »

En pièces-jointes, vous trouverez le cadre d'usage de l'IA en éducation en version complète, mais aussi l'infographie académique usage des IA en éducation et l'affiche résumant le cadre d'usage de l'IA en éducation.

Lettre ÉduNum Philosophie n°16 - janvier 2025

Anne-Sophie Rémy, Frédéric Blondeau — 2025-02-20T11:24:26Z

La Lettre ÉduNum Philosophie n°16, de janvier 2025, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

La Lettre présente l'enseignement de la philosophie hors du tronc commun et de la spécialité HLP. Elle analyse des pratiques pédagogiques et fournit des ressources pour la philosophie en Sciences Numériques et Technologie (SNT), Droit et Grands Enjeux du Monde Contemporain (DGEMC), Lycée professionnel et en Discipline Non Linguistique (DNL).

Vous pouvez consulter les Lettres ÉduNum Philosophie précédentes à cette adresse : https://eduscol.education.fr/2633/l....

Pour voir les actualités de la discipline philosophie sur Éduscol, c'est par ici : https://eduscol.education.fr/2320/p....

Infernet, une websérie de Pacôme Thiellement

Frédéric Blondeau — 2024-05-04T16:02:30Z

Infernet est une websérie créée par Pacôme Thiellement, un essayiste et vidéaste selon sa page Wikipédia. Il a publié plus de vingt livres, consacrés pour la plupart à l'analyse politique et esthétique du monde contemporain. Il s'intéresse à la culture pop et d'avant-garde, par exemple au réalisateur David Lynch [1].

La websérie Infernet a été produite et réalisée par le média d'information et de critique politique Blast. Elle comporte 12 épisodes sur YouTube ainsi qu'un épilogue sortis entre fin 2021 et 2023. Pacôme Thiellement parle face caméra, d'une voix plutôt monocorde, de sujets directement issus du monde d'Internet. Ses analyses ont pour objectif de pointer les dérives et les « perversions » créées ou amplifiées par le capitalisme au stade numérique. Le montage utilise un grand nombre d'extraits qui rendent le visionnage captivant. Les vidéos durent 25-30 minutes en moyenne, excepté le dernier épisode (12) qui dure presque 50 minutes et qui est probablement le plus intéressant. Il sera donc préférable de travailler avec des extraits choisis.

(Pixabay)

L'épisode 12 est intitulé « Comment Facebook et Zuckerberg ont détruit l'humanité (ou presque) ». Derrière ce titre provocateur, il y a une analyse de la vie et de l'œuvre de Mark Zuckerberg, le créateur du réseau social Facebook. Thiellement se sert également du film The Social Network (2010) de David Fincher, qui raconte le procès fait à Zuckerberg par ses anciens collaborateurs qu'il avait escroqués. Thiellement soutient que l'utilisation d'un réseau social, et plus généralement d'un média et d'une technique, n'est jamais neutre, mais que cette utilisation transforme notre comportement et notre façon de penser et d'envisager autrui. Il explique notamment en quoi Facebook a gravement nui à l'amitié, en poussant les individus à la compétition pour les vues et les likes, en supprimant la vie privée et en incitant les gens à manifester leur haine les uns envers les autres.

Je me suis servi de cet épisode 12 d'Infernet pour faire une séance d'E.M.C. [2] sur les rapports entre réseaux sociaux et démocratie. J'ai montré trois extraits aux élèves en leur donnant un tableau pour qu'ils puissent écrire les informations importantes à retenir selon eux. Ces informations et les extraits vidéo ont permis aux élèves d'élaborer une réflexion critique sur cet usage du numérique qu'est la publication sur les réseaux sociaux. Les retours ont été positifs, les élèves ont trouvé l'épisode instructif.

Tableau d'analyse de la vidéo

Fiche à remplir pour retenir des informations à partir d'extraits de l'épisode 12 d'Infernet, consacré à Facebook.

Dans Infernet, Thiellement met particulièrement l'accent sur les dommages psychologiques et physiques causés par certaines pratiques en ligne, par exemple dans l'épisode 4 consacré au « mukbang ». C'est une pratique originaire de Corée du Sud qui consiste à se filmer en train de manger. Mais dans sa version américaine, elle devient chez certains youtubeurs une pratique dangereuse et toujours plus extrême, afin de maximiser le nombre de vues. Thiellement s'appuie sur le cas de Nikocado Avocado, passé de militant pour le veganisme et les produits sains à personnalité qui mange le plus et le plus mal possible, mettant en danger sa propre vie.

(ThisIsEngineering/Pexels)

Thiellement a aussi travaillé sur un sujet à la mode, l'intelligence artificielle. L'épisode 8 est consacré à Tay, l'IA de Microsoft « devenue nazie en 24h sur Twitter ». Le vidéaste décortique le processus qui a conduit le bot (robot virtuel) Tay à publier des textes faisant l'apologie de Hitler et du racisme. Cette IA devait initialement simuler un personnage d'adolescente sympathique sur le réseau social Twitter. Mais certains internautes l'ont « entraînée » en direct à répéter des phrases choquantes et illégales. Microsoft a dû désactiver son IA en moins d'un jour à cause du fiasco généré.

On pourrait reprocher à Thiellement d'adopter une perspective technophobe, rejoignant le cortège des détracteurs des écrans. Mais Thiellement précise bien qu'il critique un usage précis du numérique, lié à la capitalisation de l'argent et de l'attention, et non le numérique en général. Dans l'épisode 12, il dit bien que l'ordinateur et surtout Internet sont de formidables inventions, et qu'Internet a permis une démocratisation sans précédent de la culture et des connaissances. Le problème selon lui est que les potentialités positives de l'informatique sont détournées et perverties par des personnes qui nuisent à l'humanité en exacerbant des pratiques dangereuses pour la psyché des créateurs de contenu et des spectateurs. En d'autres termes, pour Thiellement les médias comme Facebook ou YouTube ont tendance à alimenter les pulsions (auto-)destructrices des individus plutôt que de leur apporter bien-être et savoir. C'est dans cette optique que Thiellement cite la phrase de Walter Benjamin, tirée du dernier paragraphe de L'Œuvre d'art à l'époque de sa reproductibilité technique [3] :

[L'humanité] s'est suffisamment aliénée à elle-même pour être capable de vivre sa propre destruction comme une jouissance esthétique de tout premier ordre.

[1] Pâcome Thiellement, La Main gauche de David Lynch, Paris, P.U.F., 2010.

[2] Enseignement moral et civique.

[3] Walter Benjamin, L'Œuvre d'art à l'époque de sa reproductibilité technique, Paris, Gallimard, 2008, p. 53, traduction Maurice de Gandillac et Rainer Rochlitz.

Parution de la Lettre ÉduNum thématique n°21 - janvier 2024

Frédéric Blondeau — 2024-02-07T16:16:07Z

La Lettre ÉduNum thématique n°21, de janvier 2024, sur les intelligences artificielles génératives, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

Elle propose des contributions fournies par les professeurs de philosophie, histoire des arts, arts plastiques, éducation musicale, langues vivantes, technologie, sciences de la vie et de la terre, littératies synthétiques (voir le sommaire).

Voici l'introduction de la partie philosophie :

L'apparition des intelligences artificielles génératives (IAGen) pose à nouveau la question de l'automatisation et de l'externalisation de la pensée : se réduit-elle à un calcul ? Les intelligences conversationnelles comprennent-elles ce qu'elles disent et peuvent-elles philosopher – problématiser avant d'argumenter – synthétiser et non résumer – innover plutôt qu'appliquer ? Quel usage pédagogique les professeurs de philosophie en feront-ils ? Menace-t-elle leur profession et cette contribution aurait-elle pu être écrite par l'une d'elles ? Si la philosophie n'est pas une théorie, mais une manière de vivre, une IA générative ne peut philosopher, puisqu'elle ne vit pas. Mais elle aurait pu tirer cette conclusion logique de ces prémisses et la question est alors de savoir ce que valent les
discours théoriques sur la pensée séparée de la vie et de la pratique ; elle met sur la sellette les exercices scolaires que les professeurs donnent aux élèves, qui tâchent d'imiter, de contrefaire ou de plagier, un style réputé philosophique pour faire leur « devoir ».

Vous pouvez consulter les Lettres ÉduNum thématiques précédentes à cette adresse : https://eduscol.education.fr/2472/l....

Pour voir les actualités de la discipline philosophie sur Éduscol, c'est par ici : https://eduscol.education.fr/2320/p....

Parution de la Lettre ÉduNum Philosophie n°14 - juin 2023

Frédéric Blondeau — 2023-06-06T09:52:57Z

La Lettre ÉduNum Philosophie n°14, de juin 2023, est parue. Vous pouvez la lire ou la télécharger ici https://eduscol.education.fr/docume....

Elle résume et donne accès aux contributions fournies par les professeurs de philosophie aux Lettres ÉduNum thématiques. La Lettre « présente ces contributions, ainsi que les pratiques pédagogiques associées et quelques courtes bibliographies pour aller plus loin et inspirer d'autres productions » (page 1).

La Lettre aborde cinq thèmes, en lien avec les programmes de philosophie et de la spécialité HLP : l'immersion, l'hybridation, l'intelligence artificielle, la ludification, le corps.

L'objectif est de fournir des pistes réflexives et pédagogiques sur ces sujets d'actualité. L'intelligence artificielle par exemple pose question, elle peut modifier notre rapport au savoir et à l'enseignement ainsi que celui des élèves. À ce titre, l'IA mérite qu'on s'empare d'elle comme un objet de réflexion et un outil à maîtriser. Le vieux problème platonicien de l'écriture qui supplée la mémoire vivante reparaît sous une autre forme [1]. Même remarque pour les jeux ainsi que notre relation aux dispositifs de production d'images. Enfin, le corps et l'hybridation sont également des thèmes importants à l'heure des modifications et des augmentations, réelles ou fantasmées.

Vous pouvez consulter les Lettres ÉduNum Philosophie précédentes à cette adresse : https://eduscol.education.fr/2633/l....

Pour voir les actualités de la discipline philosophie sur Éduscol, c'est par ici : https://eduscol.education.fr/2320/p....

[1] Platon, Phèdre, 274b-275b. Voir notamment 275a : « À cette heure, voilà qu'en ta qualité de père des caractères de l'écriture, tu leur as, par complaisance pour eux, attribué tout le contraire de leurs véritables effets ! Car cette connaissance aura pour résultat, chez ceux qui l'auront acquise, de rendre leurs âmes oublieuses, parce qu'ils cesseront d'exercer leur mémoire : mettant en effet leur confiance dans l'écrit, c'est du dehors, grâce à des empreintes étrangères, non du dedans et grâce à eux-mêmes qu'ils se remémoreront les choses » (trad. Léon Robin).

ChatGPT : au cœur de la matrice, un défi intellectuel et didactique

Franck Lelièvre — 2023-01-23T12:09:59Z

Cherchez l'intrus

Le grand public, mais aussi les élèves, avec joie, et leurs professeurs, avec perplexité, ont découvert un nouveau logiciel nommé ChatGPT développé par OpenAI et accessible gratuitement sur Internet depuis peu. [1]

ChatGPT est un outil d'intelligence artificielle (IA) qui permet de tester les performances des plus récents modèles de génération de langage, appelés Transformers. Il peut être utilisé pour de nombreuses tâches : résumer un texte, répondre à des questions, créer ou corriger un programme informatique, simuler une interaction avec une personne morte etc.

Il permet surtout à peu de frais et sans effort de faire un devoir et de rédiger, et notamment des dissertations.
Faut-il l'interdire en classe ? Sans doute pas - sauf lors des devoirs. Faut-il interdire les devoirs-maison et revenir aux « compositions trimestrielles » ? Peut-être. Surtout il peut être judicieux d'en étudier, avec vos élèves, le fonctionnement, les questions multiples qu'il pose - ainsi que l'Intelligence Artificielle - notion à interroger ; bref, et d'en faire un vecteur de formation. [2]

En résumé : ChatGPT a donc été conçu à partir de textes intégrés grâce à des algorithmes. GPT-3 (Generative Pre-trained Transformer 3) est le modèle de langage de ChatGPT. Il s'agit donc d'une architecture de réseaux de neurones de 175 milliards de paramètres qui utilise des représentations linguistiques pré-entraînées provenant d'énormes bases de données (Wikipédia, pages Web).

ChatGPT peut donc produire des textes qui imitent le langage humain dans plusieurs langues. Par construction, le modèle n'a fait qu'enregistrer des informations sur les mots et parties de mots et leur contexte d'apparition.

ChatGPT est donc entraîné à donner, à partir d'une entrée textuelle, la séquence suivante des mots les plus probables – ce qui n'est pas réellement une réponse à une question ! Le modèle est assez souple pour ne pas toujours produire le même texte. ChatGPT utilise également un apprentissage par renforcement grâce à des formateurs humains qui ont classé plusieurs réponses alternatives. Le modèle est ainsi optimisé à partir d'interventions humaines.

Ainsi, il produit du texte sans en comprendre la teneur, et nous ne savons pas non plus comment il élabore ses réponses. Il peut être difficile de déterminer si le texte produit par ChatGPT a été écrit par un humain ou non, ce qui présente des risques. Les textes produits peuvent être excellents, mais aussi incohérents et totalement inventés.

« Marcheur, il n'y a pas de chemin » : quelques pistes

A l'évidence, ChatGPT pose de nombreux défis éthiques et politiques. Mais il pose d'abord des défis intellectuels. Il constitue aussi une ressource fort intéressante et opportune pour entrer, avec vos élèves, dans l'intelligence de notre monde.

Parmi les pistes possibles :

Travailler cette capsule (ou d'autres) à vos élèves.

L'essayer avec eux et travailler sur le résultat, leur faire expliciter et comprendre son fonctionnement, poser la question de ses conditions d'élaboration et des possibilités de contrôle.

Leur faire travailler à expliciter la notion d'intelligence artificielle – de quoi s'agit-il ? – de « l'intelligence floue » - comment elle intègre les usagers ?

Poser le paradoxe d'une machine à produire du faux savoir : à quoi le reconnaît-on ? Quels effets ? Quelles réponses ?

Apprendre, à cette occasion, à renforcer l'esprit critique : avec une consigne dans les devoirs : leur demander systématiquement aux élèves leurs sources, les faire réfléchir au chemin emprunté. Leur apprendre à tracer le chemin par lequel ils y sont parvenus.

Je vous souhaite des séances passionnantes.

Marcheur, ce sont tes traces ce chemin, et rien de plus ; marcheur, il n'y a pas de chemin, le chemin se construit en marchant. En marchant se construit le chemin, et en regardant en arrière on voit la sente que jamais, on ne foulera à nouveau. Marcheur, il n'y a pas de chemin, seulement des sillages sur la mer.

[1] https://openai.com/blog/chatgpt/

[2] https://www.youtube.com/watch?v=R2fjRbc9Sa0

Le mouvement du logiciel libre et sa philosophie

Louis Rouillé — 2021-10-05T08:54:04Z

L'expression « philosophie de X » peut signifier plusieurs choses, en vertu de la polysémie du mot « philosophie ».
D'abord, X peut être remplacé par un nom de personne ou un nom de chose. Ainsi, « la philosophie de Spinoza » ou « la philosophie de ma grand-mère » sont des expressions qui renvoient à un certain nombre de thèses argumentées par Spinoza ou ma grand-mère. Par opposition, « la philosophie des sciences » ou la « philosophie de l'eau » sont des expressions qui renvoient à un sujet d'étude philosophique. Ainsi, il s'agit de se poser des questions philosophiques à propos d'une étude des sciences ou de l'eau.
Ensuite, le mot « philosophie » peut désigner deux choses différentes. On peut parler de la philosophie comme étude de ce qui est, suivant une méthode abstraite ou spéculative. C'est en ce sens, par exemple, qu'il faut comprendre des expressions comme « philosophie analytique » ou « philosophie scholastique » : ces expressions désignent une vaste entreprise qui vise à comprendre le monde selon une méthode basée sur l'analyse des termes ou bien selon les méthodes employées au Moyen-Âge regroupée et théorisées dans l'École. Par opposition, le mot « philosophie » peut désigner une attitude générale ou un ensemble de principes guidant l'action. C'est en ce sens qu'on parle d'une « philosophie de vie » ou que l'on peut s'approprier le mot en disant « ma philosophie ». C'est généralement sous cette acception du terme que l'on voit associer toutes les techniques du « bien-être » à la ou une philosophie.

Nous voilà donc en possession de quatre significations possibles pour l'expression « philosophie de X ». Il s'agit maintenant de se demander ce que peut bien signifier, puisque l'expression existe, la « philosophie du logiciel libre ».
Bien qu'à première vue, l'expression « logiciel libre » ne soit pas un nom de personne, une simple recherche montre que la figure de Richard Stallman joue un rôle central dans la définition de cette philosophie. De surcroît, celui-ci refuse de considérer l'objet « logiciel » indépendamment de la communauté de celles et ceux qui fabriquent, utilisent, modifient et distribuent les logiciels. La philosophie du logiciel libre est donc la philosophie d'une communauté d'où un aspect irréductiblement éthique ou « bien-être » de la philosophie du logiciel libre. La « philosophie du logiciel libre » peut ainsi désigner l'ensemble des thèses argumentées par Stallman d'un côté, mais surtout par la communauté des gens qui défendent ces thèses contre les communautés « non-libres » (i.e. privatrices ou open source).
D'un autre côté cependant, il est clair que l'on peut aussi concevoir « la philosophie du logiciel libre » comme une réflexion abstraite sur un objet, à savoir la création logicielle — un aspect de l'innovation technologique. L'étude de cette activité humaine complexe soulève en effet des questions philosophiques très diverses et très profondes, que la philosophie du logiciel libre (entre autres approches) permet de formuler comme des problèmes à résoudre. Parmi lesquelles :

À quoi sert un objet technique en général ? et un objet informatique en particulier ?
Qu'est-ce qu'un logiciel ? et à quel type d'objets peut-on les associer ?
À qui appartiennent les logiciels ? la notion de propriété est-elle pertinente pour des objets informatiques ?
Quel modèles économiques correspondent aux pratiques de la création logicielle ? et à la création en général ?
Quelle est et quelle doit être la place du traitement des données personnelles dans la société ? comment s'assurer que les procédures techniques actuelles font bien ce qu'elles doivent faire ?
etc.

Sur toutes ces questions philosophiques, la philosophie du logiciel libre est une tentative pour répondre à ces questions de manière systématique et cohérente. L'important, on l'aura compris, est l'adjectif « libre ». Pour gloser, on peut dire sans trahir l'esprit du mouvement (mais en effrayant certainement certaines personnes) que la philosophie du logiciel libre est une philosophie libertaire du logiciel. Autrement dit, c'est une philosophie du logiciel (l'étude d'un objet particulier) qui argumente et articule un ensemble de thèses libertaires (en faveur d'une certaine conception de la liberté individuelle comme émancipation). On comprend ainsi pourquoi « philosophie du logiciel libre » et « mouvement du logiciel libre » sont des expressions qui vont de pair : insister sur la philosophie du logiciel libre, c'est insister sur les problèmes philosophiques liés à la création logicielle en particulier et à la technique en général ; insister sur le mouvement du logiciel libre, c'est insister sur le travail d'émancipation de cette communauté qui est incluse de facto dans les mouvements sociaux en général. Cette double facette tient à la polysémie de la notion « liberté » qui désigne à la fois un objet théorique (relevant pour une grande part de la métaphysique) et un objet pratique (relevant pour une grande part de la philosophie politique).

L'intérêt de connaître la philosophie du logiciel libre devrait frapper toutes celles et ceux qui connaissent d'un côté la tradition philosophie et de l'autre la philosophie du logiciel libre.
D'abord, la définition de la « liberté » par Richard Stallman dans un style volontairement informatique (c'est-à-dire incrémental) est un petit bijou de pédagogie qui devrait servir à tous les élèves de France et de Navarre.
Ensuite, les liens construits par la philosophie du logiciel libre entre des questions purement techniques et des questions éthiques sont très instructifs. Disons-le comme ceci : les informaticiens, dans des débats houleux, ont rencontré des problèmes philosophiques anciens et bien établis dans la tradition. Par suite, il se trouve que les profs de philo sont tout à fait capables de comprendre des débats techniques qui paraissent pourtant réservés aux initiés, moyennant un petit travail de traduction des termes informatiques en termes philosophiques. C'est ce travail de traduction qui est effectué par la communauté du logiciel libre. Ainsi, à titre d'exemple, comprendre la distinction entre logiciel libre et open source, c'est comprendre la distinction entre déontologisme et instrumentalisme en philosophie morale.

Sur ce, voici deux ressources qui peuvent servir de point de départ pour comprendre ce que c'est que la philosophie du logiciel libre. D'abord une conférence filmée, courte et sous-titrée en français de Richard Stallman qui introduit aux logiciels libres. Ensuite, un article écrit en français par Hervé Le Crosnier dont le but est de faire connaître ce mouvement en France à une époque ou celui-ci était peu connu.

Le Crosnier 2009 Leçons d'émancipation : l'exemple du mouvement des logiciels libres

Fondements de la coopération à l'âge d'internet

Louis Rouillé — 2021-10-04T17:10:05Z

Le partage à l'heure de l'informatique

L'informatique et les outils informatiques sont des outils, dit-on souvent, du partage. Qu'on se souvienne par exemple des controverses incroyables (et donc interminables) sur la question du partage de contenus culturels sous copyright. [1] Internet était décrit des deux côtés comme le lieu paradisiaque ou infernal des partageurs. Pour les partisans du copyright, internet est un enfer car il est pratiquement impossible de contrôler l'échange de contenus culturels à l'aide de taxes comme on le faisait habituellement dans l'échange de biens culturels et néanmoins matériels. Pour les détracteurs du copyright, les partisans du copyright ont rendu internet infernal en multipliant leurs harcèlements judiciaires et législatifs. [2] La question de savoir si les pirates sont des utopistes du partage ou des brigands sans foi ni loi a passionné les foules savantes au XVIIe siècle. Et les pirates de l'information ont suscité à peu près la même passion des foules moins savantes de la fin du XXe siècle. Le lien explicite entre la piraterie réelle et la piraterie numérique a été suggéré dans le très influent essai intitulé Zone Autonome Temporaire publié en 1991 par Hakim Bay (traduit en français chez L'Éclat ici).

Bien à côté de la question de savoir si les pirates partageurs sont en train de sauver ou de détruire l'humanité, une autre grande controverse s'est ouverte à propos de la place de la coopération (i.e. du partage de l'information) dans la communauté informatique. En effet, la coopération technologique dans la communauté des programmeurs (ou développeurs) a pris une ampleur impressionnante et controversée.
Impressionnante en effet, puisque le nombre de développeurs a augmenté très fortement en une génération. Assez vite, la coordination de ces développeurs a largement débordé l'industrie traditionnelle pour proposer des modèles économiques « innovants » tant et si bien que le modèle de la « start-up » est venu s'imposer dans jusque dans des secteurs non-informatiques et même dans le débat politique. En cause dans les entreprises traditionnelles : le modèle hiérarchique et centralisé où la décision vient du sommet de la hiérarchie et la hiérarchie est localisée dans des bureaux quelque part dans un pays donné. La communauté des informaticiens a développé des outils techniques pour lesquels la hiérarchie et la centralisation sont inutiles, voire franchement contre-productives. Pour un projet informatique (c'est-à-dire, concrètement, pour l'écriture à quelques centaines ou milliers de mains — voire plus — des milliers ou millions de lignes de codes d'un logiciel donné) les développeurs contribuent généralement depuis tous les points du monde, de manière plus ou moins autonomes, suivant des normes d'interopérabilité établies non pas de manière centralisée, mais par les besoins des utilisateurs et de la communauté des développeurs.
Sur ce point, le parcours de Linus Torvalds est tout à fait intéressant, car au moins deux de ses projets ont contribué à former cette coopération informatique tout à fait nouvelle. Le premier projet démarre avec une contribution impressionnante à un projet existant : le noyau Linux publié en 1991 qui est venu compléter et finaliser le projet GNU élaboré en 1983 par Richard Stallman. La fusion de ces deux projets (dans des circonstances complexes et des différends politiques profonds) a donné l'écosystème des distributions dites « GNU/Linux » qui, aujourd'hui, sont bien connues du grand public. Il y a Windows, il y a Mac, et il y a GNU/Linux. Chaque système d'exploitation vient avec une certaine « vision du monde », ou plus simplement de l'informatique : toutes les distributions GNU/Linux promeuvent la vision collaborative (par opposition à la fenêtre et la pomme). Le second projet est Github, basé sur le logiciel de gestion de version git. Un logiciel git est un outil numérique qui permet effectivement à plusieurs milliers de personnes d'écrire le même logiciel. Un « dépôt git » de gérer les modifications (les voir et les effectuer) à distance ainsi que d'organiser les contributions individuelles de manière efficace. Un git est aujourd'hui l'outil collaboratif de base dans tous les projets informatiques et même dans certains projets non-informatiques. [3]
Si Linus Torvalds a une trajectoire paradigmatique de la coopération informatique, c'est certainement pour deux raisons reliées entre elles. D'abord, il a été conduit à expliciter sa propre vision de ce que signifie le partage dans sa controverse avec Richard Stallman. Le résultat de cette controverse est la très structurante distinction entre ce que l'on appelle le mouvement du logiciel libre et l'open source. Ensuite, la théorisation de la coopération informatique du projet linux s'est faite, pour ainsi dire, in medias res grâce au travail de Eric S. Raymond dans un texte devenu très célèbre intitulé La cathédrale et le bazar dont la première version fut publiée en 1999. On y trouve thématisée l'opposition entre la coopération type cathédrale (hiérarchique et centralisée) et la coopération type bazar (horizontale et acentrée). Le projet linux est l'exemple paradigmatique d'une coopération type bazar et c'est un objet d'étude central dans l'essai de Raymond.
Il est intéressant de noter ici que cette distinction est bien connue des philosophes analytiques de l'esprit et des cognitivistes sous une appellation différente : la différence entre une organisation top-down (de haut en bas) et bottom-up (de bas en haut). Cette distinction est magnifiquement illustrée par le philosophe Daniel Dennett dans plusieurs de ses ouvrages où il met côte à côte la Sagrada Familia de Gaudi et une termitière afin de commenter les ressemblances et différences. [4]

Sagada Familia et termitière

L'étude du partage

L'étude de l'informatique conduit donc à penser qu'il existe une forme de coopération relativement inédite (du moins à cette échelle) ayant une empreinte économique et sociale très impressionnante. Nombre sont les auteurs qui ont vu dans cette nouvelle industrie un dépassement du capitalisme industriel et se sont faits les théoriciens d'un « capitalisme cognitif » ou « capitalisme de la connaissance » [5], et c'est l'un des enjeux majeurs de l'étude de la « révolution numérique ». Cependant, un autre pan moins connu de l'étude de cette révolution consiste à interroger ce nouveau paradigme de la coopération informatique non plus en philosophie pratique (et en philosophie politique notamment), mais en philosophie théorique. Qu'est-ce que la notion de coopération a à voir avec la raison ? la science ? la vérité ? C'est le vaste champ des « humanités numériques » qui contient l'épistémologie du web.
En guise d'introduction à cet immense domaine de recherche, voici deux ressources tirée du travail de Jacques Dubucs qui ont le double avantage d'être en français et très « thought-provoking » philosophiquement parlant. On appréciera d'un côté le travail de clarification conceptuelle et de l'autre les références à la tradition philosophique. En espérant que cela donnera envie à chacun d'aller plus avant dans ses propres recherches sur la compréhension de cette ère nouvelle et numérique dans laquelle nous baignons, bon gré, mal gré.

Une conférence à deux voix par Serge Abiteboul et Jacques Dubucs intitulée « Données, informations, connaissances : décryptons les données ! »

Un article récent de Jacques Dubucs intitulée « Épistémologie du web » très informatif, drôle à bien des égards, et qui contient des références pointues pour qui voudra creuser.

Dubucs 2021 « Épistémologie du web : convergence, collaboration »

Pour aller plus loin philosophiquement

Dubucs dit que LA question des sciences sociales, au fond, c'est le problème qui consiste à accorder la rationalité et la coopération. Il semble que la rationalité nous pousse constamment à ne pas coopérer. Et pourtant, nous avons des intuitions très claires que, dans certains cas, la bonne chose à faire est de coopérer. Ce conflit de normes est structurant pour la compréhension des phénomènes sociaux. En un sens, il s'agit donc de réconcilier les deux définitions les plus satisfaisantes jamais trouvées en philosophie de ce qu'est un être humain : un animal rationnel d'une part, et politique de l'autre. Voilà le projet philosophique de longue durée.
Sur ce chapitre, je voudrais ajouter une référence et un problème.

La référence, c'est Convention. A philosophical study publié en 1968 par David Lewis. Ce livre est une référence incontournable en philosophie contemporaine, comme la plupart des bouquins écrits par David Lewis. On trouvera notamment dans le premier chapitre de ce livre une série de « problèmes de coordination » qui sont très précieux à titre d'exemples et qui serviront de point de départ pour de nombreux cours/exercice de philosophie en terminale.

Dubucs mentionne à juste titre la place centrale du dilemme du prisonnier bien connu des profs de philo (et dont les commentaires peuvent devenir arbitrairement complexes). Je voudrais attirer votre attention sur un autre problème très simple illustrant en quoi la rationalité peut apparaître comme incompatible avec la coopération. Il s'agit du problème de l'attaque coordonnée.
C'est une expérience de pensée dans laquelle deux sujets A et B doivent coordonner une attaque contre un ennemi qu'ils ne peuvent vaincre que de manière coordonnée. Autrement dit, ne pas attaquer ou attaquer seul est une folie. Mais le seul moyen de communication qu'il existe entre A et B n'est pas entièrement fiable, admettons que la moitié des messages se perdent pour une raison ou pour une autre. Alors, la nécessité de mettre en place un système de réception de message devient cruciale. En effet, si A envoie un premier message à B l'informant qu'il faut attaquer l'ennemi commun à tel moment alors B, recevant ce message et conscient de la mauvaise qualité du canal d'information sait non seulement qu'il doit attaquer à tel moment, mais aussi que A n'est pas certain que B sait qu'il faut attaquer à tel moment. La chose rationnelle à faire est donc pour B d'envoyer un message qui accuse réception du 1er message de A. Si réception de l'accusé de réception il y a, alors A se retrouve exactement dans la même situation que B à la réception du 1er message. Pour la même raison, la seule chose rationnelle à faire pour A consiste à accuser réception de l'accusé de réception de B. Et ainsi de suite.

Campell sur le problème de l'attaque coordonnée

Le problème de l'attaque coordonnée a donné lieu à bien des commentaires philosophiques et permet en général d'introduire la notion technique de connaissance commune. L'image que j'ai choisie ici est une capture d'écran d'une conférence enregistrée en 2017 donnée par le philosophe John Campbell que l'on pourra trouver ici. Cette conférence est tirée de la série de conférences qu'il a données à l'École Normale Supérieure à l'occasion de la réception du prix Jean Nicod. Attention, la conférence est en anglais non sous-titré et d'un niveau de complexité très élevé.

[1] Rappelons que l'argument principal des partisans du copyright consistait à identifier le partage et le vol, tant et si bien que les détracteurs du copyright étaient condamnés à expliquer que « le partage n'est pas du vol » !

[2] La vie bien réelle de certains a même été rendue infernale, si l'on pense à Aaron Swartz ou aux développeurs de The Pirate Bay.

[3] Il existe bien des success-stories autour de projets logiciels partageurs. Pour une histoire franco-française, on peut citer la belle aventure de VLC qui est notamment racontée dans cette émission de radio.

[4] Pour un commentaire de ces ressemblances et différences, tout à fait accessible à des élèves de terminale, on pourra consulter From Bacteria to Bach and Back d'où j'ai extrait cette diapositive. La conférence est en anglais, des sous-titres auto-générés d'une qualité acceptable sont disponibles dans cette vidéo.

[5] Sur ce point, et pour de nombreuses références, la lecture de Gorz 2003 L'Immatériel. Connaissance, valeur et capital est très précieuse.

Vadémécum à l'usage des jeunes professeur.es de philosophie

Franck Lelièvre — 2021-08-27T12:07:32Z

L'exercice du métier de professeur de philosophie dans l'enseignement public français suppose que soient bien identifiés :

Son cadre institutionnel, sa place au sein de l'État et les missions de l'enseignant.
Les compétences attendues et les ressources dont il dispose.
Les normes des exercices enseignés et évalués lors de l'examen.
L'esprit de ses programmes.

L'enseignement de la philosophie au sein du système éducatif

Depuis sa fondation sous la Monarchie de Juillet, sous l'impulsion de Victor Cousin, l'enseignement de la philosophie au lycée est l'affaire de l'Etat. Mais l'Etat n'est pas l'affaire des professeurs de philosophie. En tant que fonctionnaires, ils sont soumis aux obligations communes aux « agents du service public de l'éducation », conformément au statut général de la fonction publique ; en particulier, l'obligation de service, l'obligation d'obéissance hiérarchique et de formation ; l'obligation de secret et de discrétion professionnelle, enfin, l'obligation de neutralité, l'obligation de moralité et de dignité, l'obligation de réserve et l'obligation de désintéressement.

Pour la même raison, les droits suivants leurs sont garantis :

attachés à la fonction : droits à la rémunération et à la retraite, droit de protection, droit de retrait et droit de formation ;
en tant que citoyens : principe de non-discrimination, droit syndical, droit de grève et droits sociaux

Pour la source officielle de ces droits et obligations, voir : https://www.fonction-publique.gouv.fr/statut-general-des-fonctionnaires.

Comme les autres professeurs et personnels de l'enseignement, le professeur de philosophie est appelé à mettre en œuvre un certain nombre de compétences communes. Il doit, en particulier, « faire partager les valeurs de la République ».

Cela implique de « savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ; aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. » [1]

En matière de laïcité, comme le stipule l'article premier de la loi du 9 décembre 1905, dite de séparation des Eglises et de l'Etat, « la République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l'intérêt de l'ordre public ». « Vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant » disait Jules Ferry. [2]

La laïcité est le cadre de l'exercice libéral de l'enseignement de la philosophie. Elle préserve l'élève et le professeur de tout « droit d'immixtion, de surveillance, de contrôle et de veto » sur sa conscience et ses pensées mais non sur ses actes et ses paroles, conformément aux lois en vigueur :

La laïcité n'est pas une doctrine. Elle concerne tout autant le champ politique que le champ religieux. Elle se résume dans l'obligation de neutralité. Elle donne au professeur, dans son champ de compétence, le droit imprescriptible de former le jugement critique de ses élèves et d'armer leur raison grâce aux résultats de la recherche. Porteur d'un savoir, il n'a donc pas, dans l'exercice de ses fonctions, à promouvoir ou à d'interdire un quelconque système de croyances.

À ce titre et dans le cadre de l'enseignement disciplinaire, la connaissance du fait religieux fait partie des missions de l'école. Cet enseignement concerne, pour la philosophie, particulièrement mais pas seulement, l'étude des questions liées à la notion de « religion ». Il permet d'approfondir la culture des élèves, de leur faire saisir la complexité du monde contemporain et des dimensions de leur propre existence et de reconnaître le pluralisme des opinions, des croyances et des cultures.

Il doit toujours être subordonné à la reconnaissance de l'autorité des sciences et de l'égale dignité de chaque être humain quel que soit son sexe, son histoire ou sa confession. L'ouverture progressive des auteurs du programme, notamment à des auteures philosophes, répond à cet impératif de lutte contre toutes les discriminations. [3]

L'enseignement de la philosophie au sein du lycée

L'enseignement de philosophie en terminale est intégré au tronc commun des séries générales et technologiques. Placé à un moment charnière de son parcours scolaire, il apporte à l'élève sa dimension critique spécifique et ses repères. Il peut également intervenir au sein de :

Le professeur de philosophie participe au « conseil d'enseignement » qui permet, en fin d'année, de réfléchir à l'organisation du travail de la discipline, à la répartition équitable des classes, à l'organisation collégiale des devoirs et des corrections et aux projets pédagogiques. Il siège également ou est représenté au « conseil pédagogique » de l'établissement. Cet organe consultatif assiste le chef d'établissement et contribue à la détermination et à la mise en œuvre du projet d'établissement ainsi qu'à toute perspective de travail originale, en particulier en terme de co-enseignement. Dans ses fonctions d'éducateur enfin, le professeur de philosophie est attentif à tous ses élèves.

L'esprit de l'enseignement philosophique

Il se résume dans deux impératifs :

1. Apprendre à penser par soi-même

Michel Foucault définit la critique comme « l'art de l'inservitude volontaire ou de l'indocilité réfléchie. » L'enseignement de la philosophie repose sur un paradoxe. Il vise l'accès, pour chacun, à une pensée libre et singulière mais il suppose une discipline. La formation du jugement critique apprend à motiver, en toute connaissance de causes, adhésion, refus, ou réserve. Elle repose sur la capacité à comprendre son objet, à former son concept, à sonder sa légitimité et à en interroger le sens. Cette capacité se développe par le travail de distinction et de clarification des notions qu'opère l'enseignement de la philosophie et par la confrontation avec les philosophes. Si l'expression « penser par soi-même » a un sens, c'est donc d'abord pour le professeur. « Etre soi-même, à condition d'être quelqu'un » disait Georges Canguilhem. Le professeur est garant de son cours. Il doit savoir choisir et en fixer le cadre et proposer un cours « personnel, suivi et explicite ». Il doit exercer pleinement sa responsabilité intellectuelle, s'il veut pouvoir former celle de ses élèves.

2. Apprendre à lire et à faire étudier les philosophes

L'enseignement de la philosophie français est un enseignement d'histoire de la philosophie. Il suppose et repose sur la lecture d'œuvres appartenant à la tradition philosophique. « L'esprit vivant, qui habite une philosophie, demande, pour se dévoiler, à être mis au monde par un esprit de même famille » disait Hegel. Si l'existence d'auteurs « majeurs » est matière à débat, chacun conviendra qu'il est difficile d'enseigner la philosophie sans avoir étudié et sans appuyer son enseignement sur la connaissance des œuvres majeures de ces 6 ou 7 des auteurs auxquels les autres ne cessent de se référer : Platon et Aristote, Descartes, Spinoza, et Leibniz, enfin, Kant et Hegel.

Connaître et faire lire des pages de ces auteurs, ainsi que celles des autres auteurs du programme, fait pleinement partie de la mission du professeur de philosophie. Reconnaître leur importance n'est pas faire allégeance. Les lire et les expliquer n'est pas apprendre simplement des pensées, c'est apprendre à penser.

S'agissant de culture générale, il est naturellement indispensable, pour l'élève et comme pour le professeur, de disposer de connaissances précises tirées de champs encyclopédiques autres que celui de la philosophie : art, religion, droit, science, histoire, etc. La visite d'un musée, la connaissance plus intime de l'œuvre d'un peintre, de celles d'un réalisateur de cinéma, de grandes œuvres littéraires mais aussi de théories et de thèmes scientifiques étudiés par ailleurs font partie intégrante de son enseignement. Celui-ci ne doit jamais faire perdre le sens du concret ni négliger l'existence d'univers ou de pensées radicalement autres : mythologies, rituels, pratiques sociales, etc.

La dissertation

« Etude méthodique et progressive d'un problème que l'analyse d'une question permet de construire », une dissertation ne doit pas comporter nécessairement trois parties (thèse, antithèse, synthèse).

En effet, La division en trois parties est une forme de plan qui ne convient pas à tous les sujets ni à tous les élèves. Elle présuppose l'existence d'un tiers et d'un juste milieu (Aristote, valeur de la mesure) ou bien la fécondité de la contradiction (Hegel et l'Aufhebung).

Une dissertation réussie peut parfaitement comporter deux parties. Dans la première, une fois le problème identifié, la dissertation expose et examine la thèse qu'elle combat (Non-A ou B s'il s'agit d'une alternative). La seconde partie défend et illustre la valeur de la thèse choisie (A) pour résoudre le problème et répondre à la question posée. Cette manière de « dramatiser » la réflexion, qui ne vaut pas davantage comme méthode générale, peut sembler plus proche de la résolution effective d'un problème. Elle dépend de la manière dont est prise au sérieux et bien choisie la thèse combattue. « Il faut pouvoir être fier de ses ennemis » disait Nietzsche.

L'apprentissage des notions est aussi l'occasion d'initier l'élève aux joies de la dialectique pour, à la manière de Socrate, mette en pièce la doxa grâce à la rigueur de l'idée :

Une fois étudiée l'idée de « contrat social », montrer comment elle réduit à néant les notions de « représentants », de « séparation des pouvoirs » ou de « gouvernement démocratique ».
Une fois la liberté bien comprise comme « ce qui existe par la seule nécessité de sa nature et est déterminé par soi seul à agir » (Ethique, Déf. 7), montrer qu'il ne peut exister de « volonté libre » ni de « libre-arbitre ». Ces exemples, au libre choix du professeur, peuvent être, comme les duels oratoires, une manière joyeuse de s'exercer à la dialectique, à l'oral comme à l'écrit, et d'éprouver combien la philosophie « met le monde à l'envers ».
Il importe enfin d'apprendre à l'élève la gestion du temps et de veiller à un entraînement en temps limité selon un cadre assez strict. Savoir qu'au moment de commencer la rédaction, il est profitable d'écrire la conclusion (savoir où l'on va) pour rédiger l'introduction puis composer. Savoir que le sens de ce qu'on examine n'apparaît que progressivement. « Parti d'un sens qu'il n'a pas besoin de définir, écrivait Bergson, parce que c'est celui que tout le monde connaît, le philosophe aboutit à un sens qu'il a parfaitement défini, s'il est maître de sa pensée ». Il s'agit naturellement d'un idéal.

L'explication de texte

« Elle s'attache à dégager les enjeux philosophiques et le démarche propre d'un passage extrait de l'œuvre d'un des auteurs du programme ».

Sa mise en œuvre ne répond, pas plus que la dissertation, à une méthode unique. Cependant, elle est davantage normée. Elle ne consiste pas à découper le texte en parties et à découvrir le thème et la thèse. Elle doit dégager et préciser :

La situation du texte en contexte : partie brève et difficile à mettre en œuvre par l'élève mais indispensable pour le professeur lors de l'explication en classe.
Son projet (par exemple : une démonstration, une réfutation de telle idée, un développement et une illustration de telle idée défendue par l'auteur).
Sa structure argumentative, c'est-à-dire sa structure logique (par exemple : il s'agit de l'énoncé d'une thèse suivie de sa démonstration par l'absurde puis d'un corollaire etc.).
Ses mots-clés et le réseau de relations et des propositions dans lesquelles ils sont insérés. C'est la partie qui doit être le plus développée et qui déploie la substance du texte.
La portée du texte : ses enjeux et les conclusions que l'on peut en tirer.

L'essai

« L'essai est un exercice d'argumentation ordonnée à la fois plus bref et plus libre que la dissertation. L'important est qu'il rende compte d'une pensée personnelle, progressive et ordonnée, appuyée sur des références et des exemples précis. » Autrement dit, l'essai est une tentative. Il garde un caractère de recherche et de compte rendu d'un travail de l'élève.

Le programme et l'organisation des notions

« Les notions n'indiquent pas des parcours qui seraient déterminés à l'avance, pas davantage un ordre correspondant aux chapitres successifs d'un cours qui relève de la responsabilité du professeur ».

Le programme de philosophie est de nature constructiviste. Ordonnées selon des « perspectives » les « notions », comme l'Etre selon Aristote, sont des « termes dotés de multiples sens » et ne signifient rien par-elles-mêmes. Elles renvoient à des questions et à des problèmes dont la détermination et l'explicitation sont à la charge du professeur.

« Communément partagées, les notions font l'objet d'une élaboration conceptuelle mettant en évidence les problèmes que soulèvent leur définition et leur articulation entre elles. »

À un monde devenu labyrinthe, il est possible que convienne le hasard d'une disposition alphabétique. Il faut tâcher de l'ordonner et prendre garde à ce que les élèves ne tiennent les notions pour des choses, même abstraites, et ne perdent le fil. Il convient, également pour des raisons d'élémentaire clarté pédagogique, de toujours expliciter la démarche adoptée, de préciser les questions directrices choisies et de prendre en compte la manière dont les élèves doivent préparer le travail du cours, y contribuer et l'assimiler. Un cours n'est pas une leçon. La division en « perspectives » qui correspondent à l'organisation classique de la discipline (anthropologie, connaissance, action), peut être une manière utile d'organiser l'année et de structurer le traitement ordonné des notions.

Composer son cours et le modifier en fonction des circonstances, inventer des exercices et en changer est un des privilèges du métier. La mise en ordre qui suit n'a donc aucun caractère impératif. Elle n'appelle à aucun traitement exhaustif qui serait tout à fait impossible. Elle vise à faire apparaître des recoupements et une systématicité. Elle met en relation les notions entre elles et avec des questions précises. Elle contribue à déployer leurs horizons de sens et leurs liens avec certains repères plus appropriés. Elle recommande d'aller toujours des questions vers les auteurs et d'effectuer systématiquement un repérage préalable des dimensions essentielles que recouvre une notion.

Une mise en réseau des notions et des repères

L'art

L'art et la vérité : imitation, représentation, révélation, abstraction.
L'art et la technique : inspiration, imagination, création.
L'art et la culture : l'art et le beau ; les beaux-arts : un exemple tiré du cinéma, de la littérature, ou de l'architecture, etc.

Repères associés : Abstrait/concret – Concept/image/métaphore – Formel/Matériel– Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif -Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent.

Le bonheur

Le bonheur et la conscience : les biens et les maux ; le plaisir et la douleur ; le hasard et le destin.
Le bonheur et le devoir : les vertus et la vie heureuse ; les devoirs et l'ordre social.
Le bonheur et la religion ; le bonheur et l'État.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Public/privé – Transcendant/immanent.

La conscience

La conscience et la science : conscience de soi, conscience d'objet, conscience et reconnaissance d'autrui.
La conscience et la nature : l'âme et le corps ; la motricité et la réceptivité, la présence au monde ; action et passion.
La conscience et le devoir : La personne et l'identité personnelle, la responsabilité et l'imputabilité ; le sujet, le croyant et le citoyen (cf. la religion, l'État).

Repères associés : Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Expliquer/comprendre – Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Public/privé – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier.

Le devoir

Le devoir et la conscience : la responsabilité ; le désir et l'interdit ; le respect ; le bien et le mal ; faute, honte et culpabilité.
Le devoir et la raison : fondements et formes ; vertus et obligations ; intention et conséquences.
Le devoir et la religion ; le devoir et l'État.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Principe/cause/fin – Public/privé – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier.

L'État

L'État et la liberté : le sujet et le citoyen ; fondement, organisation et fins de l'État ; les formes de gouvernement, la démocratie.
L'État et la société (le devoir) : éducation et socialisation ; économie et politique ; droit et famille (filiation, conjugalité, sexuation).
L'État et la violence (la nature) : conflit et concurrence ; autorité et obéissance ; coopération et hostilité ; guerre et paix, nations et empires.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

L'inconscient

L'inconscient et la conscience : automatisme, habitude, conflit psychique, traumatisme et guérison.
L'inconscient et la raison : folie, névrose, psychose et perversions, normal et pathologique.
L'inconscient et la culture : l'art, la religion, l'État.

Repères associés : En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Expliquer/comprendre – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent – Vrai/probable/certain.

La justice

La justice et la science : la norme ; droit naturel et droit positif ; droits et devoirs ; justice et droit.
La justice et la raison : la vertu de justice ; égalité et équité ; rétribution et distribution, vengeance et pardon ; le don.
La justice et l'État : l'appareil de justice ; l'État de droit ; les inégalités, la reconnaissance.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

Le langage

Le langage et la conscience : expression et communication ; les signes et leur interprétation ; dire et faire.
Le langage et la raison : concept, jugement, raisonnement ; logique, rhétorique et dialectique.
Le langage et l'État : idéologie et domination ; information, communication et critique.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Formel/matériel - Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Public/privé – Ressemblance/analogie – Universel/général/particulier/singulier.

La liberté

La liberté et la conscience : spontanéité, libre-arbitre et délibération, autonomie ; action et passion.
La liberté et la nature : la servitude ; la violence ; hasard, destin, déterminisme et destinée.
La liberté et l'État : liberté des anciens, liberté des modernes ; liberté, droit et pouvoir ; morale et politique (cf. l'État).

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

La nature

La nature et la culture : inné et acquis, nature et artifice, diversité des cultures.
La nature, la science et la technique : la vie, les vivants et les sociétés humaines.
La nature et la religion : le mythe, la science et la philosophie : procréation et génétique, évolution des espèces et place du genre humain, finalité et causalité.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La raison

La raison et la nature : le cœur et la raison ; sensation, image, concept ; hasard et nécessité ; ordre, organisation et complexité.
La raison et la science : logique, méthode et raisonnement ; cause et loi ; expliquer et comprendre.
La raison et le devoir : les moyens et fins ; la raison et la volonté : courage, prudence, modération et justice ; le rationnel et le raisonnable.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – En fait/en droit – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La religion

La religion et la raison : foi et raison, sacré et le profane ; mythe et raison ; Dieu, les dieux, le divin ; fanatisme et mystique.
La religion et le devoir : la violence et la sacré ; le rite et la piété ; les interdits et la morale.
L'État et la religion : liberté de conscience et liberté religieuse ; communauté et société ; le spirituel et le temporel (la laïcité).

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La science

La science et la nature : métaphysique et science ; sciences de la nature, sciences de la vie et science de l'homme.
La science et la raison : la démonstration ; la preuve ; déduction et induction ; expérimentation et vérification ; l'interprétation.
La science et l'Etat : science et politique ; connaissance et action ; idéologie et communication.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La technique

La technique et la nature : la main, l'outil et la machine.
La technique et la science : la mesure, l'expérimentation, l'invention.
La technique et le devoir : habiter, maîtriser, préserver ; technique et progrès.

Repères associés : Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Formel/matériel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif - Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

Le temps

Le temps et la conscience : conscience personnelle, conscience social, conscience historique ; nature du temps : temps de la conscience et temps du monde.
Le temps et la science : la mesure du temps ; l'instant ; la prévision et l'imprévisible.
Le temps et l'éternité : temps cyclique, temps linéaire ; l'irréversibilité et le retour du temps ; histoire et salut.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Formel/matériel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent.

Le travail

Le travail et la liberté : travail et aliénation ; travail et loisir ; travail, contrat et droit.
Le travail et la technique : division du travail ; labeur, production et création ; progrès et invention.
Le travail et la justice : valeur d'usage et valeur d'échange ; propriété et possession ; salaire, valeur, dignité.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance - En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement - Principe/cause/fin – Public/privé – Transcendant/immanent.

La vérité

La vérité et la raison : croyance et vérité, intuition et discours, expérience et connaissance.
La vérité et la science : apparence et réalité ; évidence et cohérence ; hypothèse et vérification ; sens et interprétation.
La vérité et la conscience : mythe, science et philosophie ; dogmatisme et scepticisme.

Repères associés : Absolu/relatif - En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – Formel/matériel – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

[1] https://www.education.gouv.fr/le-referentiel-de-competences-des-metiers-du-professorat-et-de-l-education-5753

[2] À la manière de Confucius : « On respecte les dieux en gardant ses distances ».

[3] https://eduscol.education.fr/1702/programmes-et-ressources-en-philosophie-voie-gt

Berger 1972 et Banksy 2010 : un cours en ligne sur l'art

Louis Rouillé — 2021-05-18T10:25:55Z

John Berger est un essayiste, romancier, poète qui gagne encore à être connu. En 1972, sur la BBC two, une série documentaire de critique d'art réalisée et présentée par John Berger a fait date. Cette série documentaire a donné lieu à une publication éponyme Ways of seeing, traduite ensuite en Voir le voir, rééditée plusieurs fois depuis.

Cette série documentaire n'est pas traduite en français et vous trouverez, dans le cours que je partage ci-dessous, deux des quatre épisodes sous-titrés par votre serviteur. L'intérêt de ces « essais télévisés » de Berger pour un cours de philosophie sur l'art me paraît particulièrement saillant.
D'abord, le premier épisode tout particulièrement est une adaptation, ou une interprétation du fameux essai de Walter Benjamin L'Œuvre d'art à l'époque de sa reproduction mécanisée, écrit en 1936. Benjamin est un auteur au programme. John Berger permet d'accéder à cet article tout à fait fondamental de Benjamin.
Ensuite, John Berger montre et commente des tableaux. Il est tout à fait clair que beaucoup d'élèves de terminale n'ont pas une connaissance de l'histoire de l'art suffisante pour apprécier les différentes thèses défendues par les philosophes de l'art. Ways of seeing permet ainsi d'introduire à l'histoire de l'art en voyant de nombreuses œuvres tout à fait classiques qui permettent de réfléchir sur la valeur de l'art.
Par ailleurs, il ne s'agit pas d'un travail de critique d'art, mais c'est bien un travail de philosophie de l'art. En particulier (et c'est l'objet principal de l'épisode trois qui est sous-titré) John Berger défend une théorie marxiste de l'histoire de l'art, suivant les traces de Benjamin, qui consiste à prendre une perspective matérialiste sur l'histoire de l'art où, naturellement, les innovations techniques contribuent à expliquer les innovations esthétiques. Marx est un auteur du programme, comme Benjamin. Et on appréciera les liens possibles entre l'art et d'autres notions, via Marx. La série de John Berger est ainsi très « années 1970 », et on remarquera l'honnêteté intellectuelle de son auteur qui permettra des critiques fructueuses de sa position.
Last but not least, cette série documentaire est à l'origine d'un concept très actuel et très « brûlant » que l'on pourra exploiter ou pas dans un cours sur l'art. En effet, le deuxième épisode [1] a inspiré à la théoricienne du cinéma Laura Mulvey la théorie du « male gaze » ou « regard masculin ». Ce concept est à l'origine des multiples théories féministes de l'art qui ont à leur tour fait fleurir les différentes théories décoloniales de l'art, ces dernières théories défrayant désormais régulièrement la chronique dans le monde occidental grâce à des actions militantes spectaculaires et/ou provocantes. On pourra apprécier le fait que tous les arguments (ou presque) sont déjà là en 1972, et qu'ils sont développés avec un calme qui, je crois, aidera qui veut comprendre.

On pourra trouver ci-dessous un cours en ligne à faire en autonomie, qui consiste en le visionnage des épisodes un et trois de la série documentaire de John Berger, accompagné de questions de compréhension à rendre en DM. Je peux naturellement fournir un corrigé pour qui le souhaite. Il est à destination de terminales générales, bien que je l'ai aussi donné (pour moitié) à des terminales technologiques.

La reproduction : tout un art...

Benjamin 1936 l'OA à l'époque de sa reproduction mécanisée

Le second cours est basé sur le même format : un film à voir, accompagné de questions de compréhension (de la même manière, je répondrai aux sollicitations de corrigé). Il s'agit d'un film réalisé par l'artiste de rue Banksy sorti en 2010 sous le titre français Faites le mur ! L'intérêt de ce film pour un cours sur l'art est, là aussi, assez évident.
D'abord, sur la question de la définition d'une œuvre d'art, cela permet d'ouvrir l'esprit de certains élèves sur ce qui peut tomber sous l'extension de l'expression « œuvre d'art ». Naturellement, les modèles classiques de la peinture à l'huile et de la statuaire antique sont encore assez hégémoniques dans l'imagination de certains élèves. La question de la définition d'une œuvre d'art apparaissant pour ce type d'élève comme allant tout à fait de soi, et non problématique. Et, encore une fois, il faut un contact avec les œuvres pour ressentir à quel point le problème de la définition est difficile et central lorsque l'on réfléchit sur l'art. Ici, c'est par le street art que l'on peut aisément montrer que l'art n'est pas nécessairement où l'on pense qu'il est. Et finalement, montrer que l'art n'est jamais très longtemps où il est censé rester.
Ensuite, le film de Bansky est très intéressant dans la mesure où il a provoqué un débat toujours ouvert sur la question de savoir si c'est réellement le documentaire qu'il prétend être ou pas. Une simple recherche sur internet montrera les différentes positions sur cette question. Cela permet une réflexion « méta » qui engage la réflexion philosophique et la possibilité de faire des arguments.
Enfin, l'un des points centraux du film concerne la question des liens entre marché de l'art et création artistique. La conclusion de ce film n'est pas une conclusion, mais une perplexité étonnante qui, pour ma part, ne cesse pas de m'interroger. Là encore, les relations complexes entre valeur pécuniaire et valeur esthétique sont, je crois, un sujet tout à fait central de la philosophie de l'art.
J'ajoute, sur la question de la définition de l'œuvre d'art, un texte de Nelson Goodman qui, très fameusement, donne des raisons de changer la question « Qu'est-ce que l'art ? » en « Quand y a-t-il art ? ». Goodman n'est pas encore dans la liste des auteurs du programme. Ma foi, j'imagine que les inspecteurs généraux ne sont pas encore infaillibles. Benjamin dirait qu'il faut apprécier la perfectibilité en toute chose, car c'est la valeur esthétique contemporaine la plus fondamentale.

Un point de dépART

Goodman 1977 Quand y a-t-il art ?

[1] On le trouvera sous-titré ici. Pour une séquence pédagogique sur le male gaze, voir ici.