Philosophie - Espace pédagogique académique

L'expérience de Milgram

Frédéric Blondeau — 2023-04-02T08:52:37Z

Sommaire

Introduction

Stanley Milgram (1933-1984) est un psychologue social célèbre pour son expérience sur l'obéissance, publiée en 1963 [1]. Dans cette expérience, le moniteur est chargé d'appuyer sur des manettes pour envoyer des décharges électriques de voltage croissant, sous la direction d'un expérimentateur, à un « élève » dans une autre pièce, lorsque celui-ci répond mal à des questions sollicitant la mémoire. Le moniteur qui envoie les (fausses) décharges croit que c'est l'effet de la punition sur la mémorisation du répondant qui est évalué. En réalité, c'est sa propre obéissance qui est testée par le scientifique, Stanley Milgram lui-même. Le répondant est un acteur et complice de l'expérimentateur, qui simule la douleur voire la mort avec des cris, des protestations puis un silence évocateur.

L'expérience de Milgram

L'expérimentateur (E) amène le sujet (S) à infliger des chocs électriques à un autre participant, l'apprenant (A), qui est en fait un acteur.

Paulr, CC BY-SA 3.0

L'objectif de l'expérience est de « découvrir jusqu'à quel point un individu peut pousser la docilité dans une situation concrète et mesurable où il reçoit l'ordre d'infliger un châtiment de plus en plus sévère à une victime qui proteste énergiquement. À quel instant précis le sujet refusera-t-il d'obéir à l'expérimentateur ? » [2]

Cette expérience est intéressante pour les philosophes puisqu'elle interroge la liberté des êtres humains. Elle nous incite à nous demander : l'être humain est-il capable de s'opposer à des ordres dont l'exécution met en danger autrui ? Est-il capable de résister à une autorité qu'il considère comme légitime ? Le libre-arbitre est-il efficace contre la pression sociale qui s'exerce sur l'individu ?

L'état agentique

Milgram semble répondre par la négative à ces questions, au moins statistiquement, puisqu'il affirme que 65% des individus testés sont allés jusqu'à administrer des voltages potentiellement mortels [3]. Ce résultat l'a profondément surpris, Milgram s'attendait à ce que le pourcentage soit très faible. Le psychologue écrit : « Ce qui se révèle surprenant, c'est de constater jusqu'où peut aller la soumission d'un individu ordinaire aux injonctions de l'expérimentateur. À vrai dire, les résultats de l'expérience sont à la fois inattendus et inquiétants. Même si l'on tient compte du fait que beaucoup de sujets éprouvent un stress considérable et que certains protestent auprès de l'expérimentateur, il n'en demeure pas moins qu'une proportion importante d'entre eux continue jusqu'au niveau de choc le plus élevé du stimulateur » [4].

Pour expliquer ce comportement docile, Milgram rejette l'hypothèse de la pulsion agressive, qu'on aurait pu invoquer à la suite de la théorie de Freud sur l'agressivité naturelle de l'être humain [5]. Il écrit : « Quelle que soit la raison qui pousse le sujet à administrer à la victime le choc le plus élevé, il faut la chercher ailleurs que dans la libération de ses pulsions agressives : seule peut l'expliquer la transformation de comportement qui intervient chez lui à la suite de l'obéissance aux ordres » [6].

Le concept que Milgram forge pour expliquer le comportement des moniteurs obéissants est celui d'« état agentique ». Cet état se met en place chez le sujet considéré à partir du contexte. Le professeur de psychologie sociale Nicolas Guéguen décrit les facteurs qui font varier le taux d'obéissance. Celui-ci est proportionnel à la proximité et à la légitimité de l'autorité qui donne les ordres. Dans l'expérience de Milgram, l'autorité est physiquement à côté du moniteur chargé d'envoyer les décharges, elle donne des ordres brefs et directement entendus (« Continuez, s'il vous plaît »). Sa légitimité vient de son statut de scientifique qui mène une expérimentation pour faire progresser le savoir. Nicolas Guéguen ajoute que si « la victime est faiblement identifiable » ou que « le sujet se retrouve simple exécutant dans un groupe docile », le taux d'obéissance augmente aussi. En résumé, plus l'autorité est considérée comme légitime par le sujet, plus elle est proche de lui, d'une part, et moins la victime est identifiable par le sujet, moins le sujet est isolé de la pression sociale, d'autre part, plus l'obéissance est forte [7].

L'état agentique serait donc l'état psychologique du sujet qui obéit docilement aux ordres d'une autorité considérée comme légitime. C'est un état, poursuit Guéguen, dans lequel le sujet nie son autonomie et sa responsabilité individuelle, sans s'en rendre compte. Au lieu de se considérer comme l'auteur de ses actes, « la personne ne se perçoit plus que comme l'agent exécutif d'une autorité ». En termes philosophiques, le sujet perdrait justement sa subjectivité, il ne serait plus qu'assujetti, sans moralité. Le sujet deviendrait illusoirement un outil, un instrument aveugle au service d'un être supérieur, et pourrait ainsi commettre les crimes les plus atroces, presque sans être conscient de le faire, et par conséquent sans sentiment de culpabilité.

Milgram, Arendt et le totalitarisme

L'histoire personnelle de Milgram a été bouleversée par l'arrivée des nazis au pouvoir en Allemagne. Ses parents d'origine juive ont fui l'Europe lors de la Seconde Guerre mondiale, de sorte que Milgram est né à New York et a échappé à l'Holocauste. Lorsque Milgram veut tester l'obéissance à l'autorité des individus, il le fait sur des sujets états-uniens qui sont censés être plus libres selon lui, et moins portés vers la dictature que les Allemands qui ont adhéré au nazisme. Mais son résultat semble indiquer que l'obéissance massive à l'autorité a quelque chose d'universel, qu'elle ne dépend pas de la nation considérée. C'est pourquoi Milgram ne se prive pas dans ses conclusions, de proposer son expérience sur l'obéissance comme un moyen d'expliquer ce qui s'est passé dans les dictatures totalitaires.

Étant donné que les élèves de Terminale étudient le totalitarisme dans le tronc commun d'histoire, et que Milgram lui-même tente d'utiliser les résultats de son expérience pour expliquer le comportement des individus dans un régime totalitaire, un rapprochement utile peut être fait en cours. Le procès de Nuremberg en 1945-1946 a posé le problème de l'obéissance totale et du libre-arbitre dans un régime totalitaire, puisque certains accusés se sont défendus devant les juges en affirmant qu'ils n'avaient fait qu'obéir aux ordres et n'étaient pas responsables des crimes qu'on leur imputait. Les juristes ont appelé cela la « défense fondée sur l'obéissance aux ordres des supérieurs » ou « défense de Nuremberg » et l'ont rejetée comme non recevable juridiquement parlant. Selon Milgram, le comportement de ses moniteurs converge avec celui des nazis qui n'auraient fait qu'obéir. Le procès d'Eichmann posera à son tour la question de l'obéissance totale et le livre que la philosophe Arendt a consacré à cette affaire a été et est toujours très discuté.

Milgram soutient explicitement les idées de Hannah Arendt dans Eichmann à Jérusalem, ouvrage publié la même année que la fin de l'expérience de soumission à l'autorité, en 1963. Arendt, après avoir assisté au procès du nazi Adolf Eichmann, écrit que ce dernier constitue un cas d'obéissance aveugle. Eichmann se serait identifié à la loi du Fürher au point de se déposséder sa propre conscience et de son pouvoir de juger du bien et du mal. Pour la philosophe, Eichmann obéissait à une « déformation inconsciente » de l'impératif catégorique kantien, qui se formule ainsi : « Agis comme si le principe de tes actes était le même que celui du législateur ou des lois du pays » [8]. Elle rapproche cet impératif déformé de « l'impératif catégorique dans le IIIe Reich » [9], formulé clairement par le nazi Hans Frank : « Agis de telle manière que le Führer, s'il avait connaissance de ton action, l'approuverait ». Selon Arendt, il ne reste évidemment plus rien de l'esprit kantien dans ce nouvel impératif totalitaire, à l'exception du fait « qu'un homme doit faire plus qu'obéir à la loi, qu'il doit aller au-delà du simple impératif d'obéissance et identifier sa propre volonté au principe qui sous-tend la loi - la source d'où jaillit la loi » [10].

Déjà dans Les Origines du totalitarisme, Arendt avait soutenu que l'un des fondements du totalitarisme est l'obéissance absolue requise par le leader totalitaire de la part de ses adeptes. Elle interprète le mot d'ordre de Himmler pour les SS « Mon honneur est ma loyauté » (« Meine Ehre heisst Treue ») en disant qu'il indique « un dévouement et une obéissance absolue qui dépassent la signification de la simple discipline ou de la fidélité personnelle » [11]. Dans un régime totalitaire, il n'y a pas de distance entre le citoyen et l'autorité, c'est un rapport fusionnel, même s'il comporte des couches. C'est l'image de l'oignon avec le dictateur au centre, par opposition à l'autorité classique figurée par une pyramide. Les individus ont perdu tout intérêt pour leur propre vie et appartiennent à une masse qui obéit en bloc pour aller dans le prétendu sens de l'histoire, dans le cas du nazisme la suprématie raciale. Selon Arendt, l'obéissance à la loi, dans un régime parlementaire, n'est au contraire jamais absolue : il y a toujours une sorte de distance entre le citoyen et la loi, qui laisse ouverte la possibilité de la réflexion et par conséquent la possibilité de la désobéissance.

I... comme Icare et Le Jeu de la mort

L'expérience de Milgram est ainsi très troublante et fournit un matériau de cours pertinent. Les élèves sont souvent interrogateurs, voire choqués par les résultats. L'expérience de Milgram peut constituer un complément à un cours de philosophie sur le totalitarisme, en lien avec la liberté, l'État ou encore « L'humain et ses limites » en cours de spécialité HLP de Terminale.

Nous disposons en français de deux mises en scène de l'expérience de Milgram sous format audiovisuel. La première est un film de fiction, I... comme Icare, réalisé par Henri Verneuil en 1979. On peut visionner l'extrait qui reproduit l'expérience et le montrer aux élèves. Il montre bien que c'est le scientifique qui est respecté comme tel par le moniteur, ce n'est pas la promesse d'une récompense qui le motive à électrocuter l'élève. De plus, il met également en place un conflit d'autorité entre deux expérimentateurs, ce qui met fin à l'obéissance. L'hypothèse amenée par cet extrait est que l'obéissance aveugle est obtenue grâce à une hiérarchie bureaucratique bien huilée, qui réduit la responsabilité de chacun à presque rien et qui laisse seulement la tâche finale, la violence directe qui mène au meurtre, à des tueurs.

La deuxième mise en scène est le film-documentaire Le Jeu de la mort, réalisé en 2009 par Thomas Bornot, Gilles Amado et Alain-Michel Blanc. Le documentaire reproduit l'expérience de Milgram sous la forme d'un faux jeu télévisé, dans lequel on fait croire aux candidates et candidats, là encore, que ce sont de vraies décharges électriques qui sont administrées à l'acteur. Le scientifique est remplacé par une présentatrice télé, qui donne l'ordre de continuer tout en affirmant que la production prend toute la responsabilité des conséquences du jeu. Ainsi, le documentaire interroge ce que des individus seraient capables de faire pour la télévision, plutôt que ce qu'ils seraient capables de faire au nom de l'avancement de la recherche en psychologie comme dans l'expérience originelle.

Les premières minutes du documentaire ne sont pas très intéressantes, a priori il est plus efficace de montrer le film entre 4min25 et 37min, pour sauter la mauvaise introduction et couper avant les explications scientifiques de Jean-Léon Beauvois. Cet extrait montre en fait le comportement des candidates et candidats devant administrer les décharges. Une discussion avec les élèves peut être organisée à sa suite, pour en faire l'analyse, en montrer l'intérêt mais aussi les limites.

Les critiques de l'expérience

L'expérience de Milgram semble parfaitement convaincante et incontestée. Elle est devenue l'une des plus célèbres expériences de psychologie sociale, plusieurs fois reproduite dans des spectacles audiovisuels comme nous l'avons vu. Pourtant, des psychologues ont depuis entrepris de fouiller les archives de cette expérience, d'écouter les enregistrements, de relire les notes et travaux de Milgram pour vérifier ses dires. Il en est ressorti des critiques parfois radicales, notamment celles de la chercheuse australienne Gina Perry, autrice du livre non traduit en français Behind the Shock Machine : the Untold Story of the Notorious Milgram Psychology Experiments (2012).

Le journaliste Nic Ulmi a résumé les critiques de l'expérience de Milgram et de son interprétation [12].

D'abord, Milgram aurait minimisé le résultat des versions de son expérience dans lesquelles le taux d'obéissance faiblit. Par exemple, ce taux d'obéissance diminue drastiquement lorsque l'« élève » simule des cris, alors que le taux augmente si l'« élève » est silencieux. Ensuite, « de nombreux participants perçaient l'illusion et ne croyaient pas à la réalité des décharges. » Milgram aurait ainsi minimisé l'importance des cas où les moniteurs refusaient de jouer le jeu de l'expérience, qui... faisaient augmenter le taux final d'obéissance. En effet, les moniteurs qui croyaient que tout cela était une mise en scène avaient moins de mal à jouer le jeu. Par contre, dans les versions où peu de moniteurs perçaient à jour la supercherie, le taux d'obéissance diminuait. Cela signifie que plus les gens croyaient en la véracité de l'expérience, moins ils allaient jusqu'au bout, ce qui permet de revoir à la baisse les estimations de Milgram. Sur le plan épistémologique, cela pose problème de vouloir généraliser les résultats d'une telle expérience, surtout du laboratoire vers la société.

Gina Perry reproche au psychologue social d'être un showman et d'avoir mêlé l'expérimentation scientifique et la téléréalité. Comme une prémonition du film Le Jeu de la mort. Elle souligne des manquements importants sur le plan éthique : le fait d'avoir menti sur le but réel de l'expérience et d'avoir assimilé le comportement des obéissants à celui des nazis, a traumatisé des participants. Certains d'entre eux ont adressé des plaintes à la direction de l'université de Yale où a été conduite l'expérience de Milgram. Suite à ces plaintes, l'American Psychological Association a été obligée de modifier le règlement concernant l'expérimentation en 1973. L'association a interdit la souffrance physique ou psychologique, et elle a établi le droit pour le sujet de se retirer d'une expérience sans conditions. Sur le plan éthique, la méthode employée est discutable, en se passant du consentement éclairé du sujet.

Enfin, Gina Perry fait remarquer que Milgram a manqué de regard réflexif sur son propre rôle dans l'expérience : c'est bien le scientifique qui exerce une autorité considérée comme légitime par le sujet, il aurait donc été pertinent d'interroger cette capacité à commettre des (faux) crimes dans le cadre d'une expérimentation, sous le symbole de la blouse blanche... Gina Perry conclut son investigation par l'idée qu'il n'y a précisément pas grand chose à conclure de l'expérience de Milgram, concernant la supposée nature humaine [13].

Il est intéressant de constater pour finir que la critique plus théorique, concernant l'état agentique, atteint également l'image que donne Arendt du nazi Adolf Eichmann. Milgram avait rapproché ses résultats du récit de la philosophe dans Eichmann à Jérusalem, et en retour l'objection qui vise les uns, retombe aussi sur l'autre. Le psychologue australien Alexander Haslam, collègue de Gina Perry, soutient que les sujets de l'expérience de Milgram « ne sont pas des gens qui obéissent comme des robots et qui somnambulent dans la tyrannie : ils agissent parce qu'ils ont pris une décision, et ils sont activement engagés dans le processus »... tout comme Eichmann. En bref, le défaut du concept d'état agentique, est de postuler qu'il serait possible d'agir sans conscience, en mettant de côté notre pouvoir de juger du bien et du mal comme le dit Arendt, à cause de l'identification fusionnelle avec une autorité supérieure.

Au contraire, il faudrait considérer qu'un sujet ne peut pas agir sans prendre au minimum une décision consciente et interpréter l'ordre qui lui est donné. En ce sens, le sujet ne peut nier sa responsabilité et son autonomie, même en s'illusionnant : il s'agirait plutôt de mauvaise foi pour reprendre une idée de Sartre [14], ou alors de manipulation malhonnête comme pour Eichmann, qui dans le contexte de son procès veut se dédouaner des crimes qu'il a commis. L'obéissance n'est jamais strictement automatique, comme le dit la professeure de philosophie Isabelle Delpla dans sa critique du récit d'Arendt concernant le procès d'Eichmann [15]. En effet, suivre une règle admet toujours des différences dans l'interprétation de cette règle, et mène à des actes potentiellement différents. Il n'y a donc pas de déterminisme causal linéaire dans le fait d'obéir. Ce qui renforce cette idée, c'est un fait que Milgram avait lui-même noté : la lutte, le conflit intérieur et le stress qu'éprouvent les moniteurs de son expérience sont les témoins d'une conscience à l'œuvre.

Conclusion

L'expérience de Milgram est un bon thème à aborder en cours, pour questionner la liberté et les limites de l'humain face à l'autorité et pour faire un lien avec le cours d'histoire que suivent les élèves de Terminale. Il est également pertinent de critiquer l'expérience de Milgram sous les angles de l'épistémologie et de l'éthique de l'expérimentation en psychologie sociale. C'est, au final, un support intéressant pour aborder la science par une expérience concrète qui interpelle les élèves.

Le vulgarisateur et physicien de formation David Louapre, dans une vidéo consacrée à l'expérience de Milgram sur sa chaîne Science Étonnante, affirme qu'un certain consensus semble avoir émergé chez les chercheurs en psychologie à propos de l'expérience : elle serait tout de même valide scientifiquement, mais il ne faudrait pas l'interpréter trop largement, elle est insuffisante pour expliquer un génocide.

Ressources audiovisuelles

Gilles Amado, Alain-Michel Blanc et Thomas Bornot, Le Jeu de la mort, 2009, France Télévisions.
Science Étonnante, « L'expérience interdite : Milgram et la soumission à l'autorité », YouTube, 3 juin 2022.
Henri Verneuil, I... comme Icare, 1979, Antenne 2.

Bibliographie

Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, Paris, Gallimard, 2002.
Hannah Arendt, Le Système totalitaire, Paris, Seuil, 2002.
Isabelle Delpla, « La banalité d'Eichmann : une moderne théodicée », Raison publique, 1er mai 2021.
Sigmund Freud, Le Malaise dans la culture, Paris, P.U.F., 1981.
Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.
Stanley Milgram, Soumission à l'autorité, Paris, Pluriel, 2017, 311 p.
Gina Perry, Behind the Shock Machine : the Untold Story of the Notorious Milgram Psychology Experiments, London, Scribe Publications, 2012.
Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1996.
Nic Ulmi, « L'art de l'électrochoc : les mensonges de l'« expérience de Milgram » », Le Temps, 14 octobre 2014.

[1] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité, Paris, Pluriel, 2017, 311 p. En langue originale, Obedience to Authority, 1974.

[2] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 19.

[3] Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.

[4] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 20-21.

[5] Sigmund Freud, Le Malaise dans la culture, Paris, P.U.F., 1981, p. 64 : « L'homme n'est point cet être débonnaire, au cœur assoiffé d'amour, dont on dit qu'il se défend quand on l'attaque, mais un être, au contraire, qui doit porter au compte de ses données instinctives une bonne somme d'agressivité. ». Voir aussi le texte donné au bac spécialité HLP le 10 septembre 2021 : « L'existence de cette agressivité que nous pouvons éprouver en nous-mêmes et supposons à bon droit chez autrui, tel est l'élément qui perturbe nos rapports avec notre prochain et contraint la civilisation à tout ce qu'elle met en œuvre. »

[6] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 95. Lire des passages choisis du livre de Milgram.

[7] Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.

[8] Les lois du pays supplantent donc la raison morale législatrice de Kant.

[9] L'expression est de Hans Frank, ministre du IIIe Reich.

[10] Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, Paris, Gallimard, 2002, p. 257-258.

[11] Hannah Arendt, Le Système totalitaire, Paris, Seuil, 2002, p. 67, note 38.

[12] Les critiques de Gina Perry, ainsi que l'expérience de Milgram, sont également bien résumées dans une vidéo de la chaîne Science Étonnante : L'expérience interdite : Milgram et la soumission à l'autorité, qui peut être montrée aux élèves par exemple.

[13] Nic Ulmi, « L'art de l'électrochoc : les mensonges de l'« expérience de Milgram » », Le Temps, 14 octobre 2014, modifié le 3 avril 2017, consulté le 22 mars 2023.

[14] Cf. Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1996, p. 34, pour une présentation succincte de la mauvaise foi.

[15] Isabelle Delpla, « La banalité d'Eichmann : une moderne théodicée », Raison publique, 1er mai 2021, note 41 : « De même, les analyses de Wittgenstein montrent que suivre une règle et obéir à une consigne, même la plus simple, appelle des interprétations de la règle. Elles sont bien plus proches de la pratique de l'obéissance aux ordres qui s'accompagne d'une marge de réinterprétation. Hilberg soulignait déjà l'écart entre argument et pratique d'une telle obéissance. Même pour suivre un ordre donné la veille ou quelques mois avant, les exécuteurs ordinaires de Browning manifestent des différences significatives dans leur interprétation de ces ordres et dans leurs actions, même si l'ensemble peut être décrit sous la rubrique d'obéissance ou de non-désobéissance aux ordres. Par contraste, l'Eichmann d'Arendt suit des rails d'obéissance bien plus automatiquement que l'on ne suit une règle en mathématique et en logique selon Wittgenstein. Une détermination par la règle ou le serment de fidélité à Hitler telle qu'elle ait conduit Eichmann aussi précisément et automatiquement n'a guère de plausibilité historique, psychologique, ni même logique. »

L'esprit critique comme enjeu pédagogique

Louis Rouillé — 2022-07-06T09:38:32Z

Sommaire

L'enseignement de la philosophie est une exception française. Nous, Françaises et Français, sommes donc exceptionnels. Ce n'est pas bien de se vanter, certes, mais là, il faut avouer qu'on a des bonnes raisons. Et toutes les bonnes raisons de nous sentir supérieures et supérieurs sont aussi et surtout des raisons de regarder en dehors de nos frontières avec consternation. Tous ces étrangers [1] sont ignorants de philosophie, c'est-à-dire sont ignorants.
La preuve la plus éclatante de notre exception, c'est l'envie que ressentent les quelques philosophes de profession qui ont eu le malheur de naître à l'étranger. Demandez leur : ils sont émerveillés par la classe de philosophie. Ajoutez, s'il ne le savent pas encore, que les sujets du bac de philo font la une des médias de masse en juin, et ils reconnaîtront volontiers que nous, Françaises et Français, vivons dans un pays vraiment exceptionnel, je veux dire positivement exceptionnel.
Réjouissons-nous donc et cultivons l'exception, dont nous, profs de philo, sommes les gardiens les plus éminents. Celles et ceux qui me comprennent m'auront compris, comme disait mon prof de khâgne !

Le critical thinking

Qu'est-ce que le critical thinking ?

Outre-manche et outre-atlantique, on ne donne pas de cours de philo, mais des cours de critical thinking (pensée critique). Les programmes de philosophie nous indiquent qu'il faut "développer l'esprit critique des élèves". Serge Cospérec, armé de son bon sens et de son esprit critique, s'est demandé s'il n'y avait pas dans ces cours de critical thinking des choses à glaner pour les replanter dans le champ fertile de notre exception culturelle. Et cela donne un article très informé dressant un paysage détaillé des pratiques d'enseignement américaines notamment. Il tire des fils qui permettent de faire le lien entre critical thinking et philosophie pour enfant : un rendez-vous manqué selon lui. Vous verrez, c'est un article résolument critique, justement !

Cospérec 2018 Critical thinking

De l''auto-défense intellectuelle

J'insiste ici sur la notion d'auto-défense intellectuelle, qui est l'un des moments historiques de l'institutionnalisation du critical thinking comme l'explique Serge Cospérec. Mais, si l'on met l'histoire de côté, il me semble que c'est la notion centrale et importante du critical thinking. Et comment résister à partager quelques lectures sur ce point ?

D'abord, un très célèbre Petit cours d'autodéfense intellectuel par Normand Baillargeon et surtout illustré par Charb. Voici la couverture que tout le monde a déjà vue (et un lien vers la description du bouquin par l'éditeur) :

Pourquoi y aurait-il besoin de se défendre ? Et pourquoi de l'auto-défense ?

Chacun, je crois, a bien l'intuition qu'il est de toute première importance de repérer les manipulatrices et manipulateurs en tous genres (sur le plan relationnel, économique, politique, etc.). Certains théoriciens ont même été jusqu'à soutenir que la manipulation intellectuelle, c'est-à-dire la recherche d'influence, est consubstantielle à la démocratie. [2] Le raisonnement est très simple :

(Définition) la démocratie est le régime de l'opinion majoritaire ;
toute instance de pouvoir doit donc emporter la majorité dans l'opinion ;
(Définition) la rhétorique est cette art de remporter l'adhésion d'autrui par tous les moyens, y compris les moyens les plus malveillants et les moins respectueux ;
la démocratie est donc le régime de la rhétorique par excellence et toutes les formes de manipulation y ont cours.

Cette conclusion est à la fois bonne et mauvaise : d'un côté, mieux vaut un pouvoir qui séduit à un pouvoir qui contraint directement par la force ; d'un autre, la manipulation de masse induit des effets pervers particulièrement inquiétants et malsains qui n'est nullement incompatible avec la force des régimes dictatoriaux les plus brutaux, et parfois même les prépare.
Nous voici donc face à un problème profond : comment faire la différence entre la bonne et la mauvaise manipulation de l'opinion ? [3] Personne n'a la réponse. En attendant, sortez couverts ! Et armez-vous contre les manipulatrices et manipulateurs de tous poils. Voilà le credo de l'autodéfense intellectuelle.

En pratique, il s'agit essentiellement de se défendre contre deux fléaux liés et omniprésents dans nos démocraties modernes : la publicité et la propagande.
Pour ce qui est de la publicité, on peut s'en défendre en adoptant une approche esthétique, comme par exemple le propose John Berger. (voir notamment La publicité : tout un art). L'esthétique côtoie intimement la politique dans la critique féministe de la publicité (pour une introduction très pédagogique — i.e. à destination des élèves aussi — voir Un oueb-essai sur le "male gaze").
Pour ce qui est de la propagande et de son fonctionnement dans les démocraties modernes, le livre de Edward Herman et Noam Chomsky intitulé La Fabrication du consentement : De la propagande médiatique en démocratie, publié pour la première fois en 1988, est très clairement un "classique" du genre. À la lecture de cet ouvrage, on pourrait faire un cours intitulé "De la propagande des Anciens comparée à celles des Modernes" pour paraphraser Constant. Voilà quelques perspectives ou "scenarii pédagogiques" qui seraient un moyen de mettre en œuvre, concrètement, une pensée critique dans la classe de philo.

Enseigner l'implicite

L'enthymème comme paradigme

Si l'on veut tirer un des fils du critical thinking en suivant l'ami Cospérec, alors on est conduit vers la dichotomie implicite / explicite. [4] L'esprit sera dit "critique" dans la mesure où il est capable d'opérer cette distinction en situation. Autrement dit, une pensée sera dite critique en fonction de sa vigilance à ce qui n'est pas dit explicitement mais qui passe "en contrebande" dans les discours et les raisonnements. L'apprentissage de cette vigilance, c'est le critical thinking.

Le paradigme de l'implicite dans le raisonnement, c'est l'enthymème. Depuis Aristote, tout le monde sait ce que c'est que cela, mais cet outil rhétorique est rarement mobilisé dans la classe de philosophie. On pourrait pourtant amener les élèves à repérer et à réparer les enthymèmes dans les textes que ce soit pour leur apprendre à commenter un texte philosophique, ou pour s'approprier des arguments philosophiques classiques.
C'est ce que propose avec beaucoup d'humour Alain Boyer dans son "Éloge de l'enthymème". En prime, deux séquences pédagogiques suggérées à la fin de son article : une reconstruction enthymématique de l'induction, et une analyse du raisonnement par analogie comme enthymème.
Voilà donc un must read du critical thinking !

Boyer 1995 Éloge de l'enthymème

Vers l'explicitation

Enfin, et pour tirer encore un fil présent dans l'article de Boyer, on peut approcher le critical thinking par son versant linguistique, et tout particulièrement la face pragmatique. Car cette sous-discipline de la linguistique s'est beaucoup intéressée à la distinction entre implicite et explicite.

La pragmatique s'intéresse en effet aux apports du contexte d'énonciation dans la signification des phrases et discours. Pour étudier cet apport le plus systématiquement possible et le distinguer du sens des mots en général, c'est par l'étude des inférences contextuelles s'est d'abord illustrée. On remarque assez aisément que si je dis "quelques un de mes élèves ont rendu leur devoir en retard", je sous-entends que d'autres élèves m'ont rendu leur devoir à l'heure. Ce sous-entendu est bien réel, très accessible à n'importe quel locuteur ou locutrice du français. Et pourtant, le sens de "quelques uns" n'est pas logiquement incompatible avec "tous" : pensons au fameux "quelques humains sont mortels" qui est certes vrai puisque "tous les humains sont mortels". Cet apport de sens qui me permet de passer de ce qui est dit ("quelques uns de mes élèves ont rendu leur devoir en retard") à ce que je veux dire ("quelques uns de mes élèves ont rendu leur devoir en retard, mais pas tous") peut être étudié systématiquement et même expérimentalement. Il s'agit d'expliciter ces inférences automatiques en contexte. Ce travail d'explicitation, c'est de la pragmatique.

Les travaux accessibles et passionnants en pragmatique abondent. Ici, je veux simplement donner à lire le très, très fameux article de Paul Grice de 1975 "Logique et conversation". D'abord parce qu'il est très court, très simple et qu'il contient des exemples qui ont fait date. Ensuite, parce que les profs de philo apprécieront le clin d'œil à Kant : les fameuses "maximes de la conversation" de Grice sont calquées sur les catégories kantiennes. Enfin, parce que ce que Grice présente dans cet article a donné un néologisme devenu central en linguistique et philosophie du langage : on parle d'implicatures pour désigner ces inférences qui dépendent essentiellement du contexte.
C'est fun et profond : que demander de plus pour une pensée critique ! [5]

Grice 1975 Logique et conversation

Merci à Serge Cospérec pour avoir partagé ses lectures sur le sujet !

[1] Il y a de plus en plus d'étrangers dans le monde !

[2] Pour une version extrême de cette thèse, on pourra apprécier le livre de Gérard Noiriel sur Édouard Drumont, un polémiste d'extrême droite de la fin du XIXe siècle, intitulé Le venin dans la plume. Il y développe l'idée que la polémique médiatique et la recherche d'influence par toutes les techniques de manipulation est un virus du corps social, typiquement démocratique.

[3] On reconnaît le thème platonicien du Sophiste et du pieux mensonge de la République.

[4] L'importance de cette distinction dans la philosophie et la sociologie de l'éducation est considérable, grâce au travail de Bourdieu et Passeron. Pour une discussion sur l'actualité de cette distinction, je conseille fortement le livre d'Anne Barrère intitulé Au cœur des malaises enseignants (présenté ici).

[5] Et pour les plus critiques d'entre les critiques, sachez qu'il existe une critique décoloniale des maximes conversationnelles : Grice n'a sans doute fait que systématiser le code de conduite des clubs d'Oxford. La thèse est que les implicatures sont un symptôme de la domination coloniale occidentale sur les rapports entre la langue et la pensée.

Vers une paix des programmes ? (notes pour un débat)

Serge Cosperec — 2022-07-05T22:17:45Z

Notes et florilèges de citations en appui du débat en ligne.

Sommaire

Notes à l'appui du débat en ligne.

"Progressistes" et "conservateurs", qu'est-ce à dire ?

J'appelle conservateurs les professeurs qui se sont opposés aux réformes de notre enseignement quand celui-ci a été confronté à l'arrivée dans ses classes de toute cette jeunesse qui, avant la démocratisation de l'école, en était exclue. Certains conservateurs revendiquent explicitement une position élitaire (la philosophie ne sera jamais faite pour la masse) ; la plupart admettent qu'elle a vocation à adresser à tous, mais à condition que l'école leur livre des élèves capables de suivre l'enseignement de la philosophie tel qu'il a été conçu dans le contexte du lycée élitiste des années 60, en d'autres termes : « d'accord pour changer, si rien ne change en philosophie ». [1]

Les conservateurs se battent pour maintenir le modèle d'enseignement de l'ancienne « classe de philosophie », un enseignement élitiste, institué pour les « élites » sociales et fonctionnellement ordonné à leur reproduction. La « classe de philosophie » n'a jamais concerné - en effet - que 1% d'une classe d'âge en 1900, à peine 2% en 1925, 4,5% en 1945 et 7% au plus dans les années 60-70. Constatant l'impossibilité de continuer à enseigner comme avant, les conservateurs concluent à l'échec de la démocratisation. Ce sont des élitaires.

Beaucoup d'entre eux disent à mi-mots qu'il est impossible d'enseigner dans ce lycée-là avec ces élèves-là ; d'autres assument clairement leur position, comme Jean-Louis Thiriet en ce matin de 1999 :

Je suis pour la fin de l'enseignement de la philosophie dans les conditions actuelles avec les élèves tels qu'ils sont ; je ne vois pas comment on pourra continuer à mener cet enseignement avec les élèves tels qu'ils sont.
Je pense que les élèves n'arrivent pas à s'élever aux problèmes philosophiques, et par là même, aux règles de la dissertation, car, qui ne comprend pas la philosophie, ne peut pas comprendre comment on fait une dissertation. [2]

Les conservateurs n'acceptent donc pas la démocratisation sociale du lycée.

J'appelle, à l'inverse, progressistes, les professeurs qui soutiennent la démocratisation sociale du lycée. Ce sont des égalitaires. Le progressiste sera en désaccord avec un élitaire assumé ; il lui reconnaîtra le mérite de sa cohérence et la liberté de son choix. Le problème vient des élitaires honteux (ou inconscients ?) qui, sous couvert d'égalité, défendent une pédagogie élitiste, ce qui est le cas de la majorité des conservateurs.

Les progressistes conscients que l'enseignement de la philosophie doit trouver les moyens de s'adresser à tous au moment où, dans les faits, il en a l'occasion, soutiennent la nécessité d'une rénovation pédagogique. Loin de désespérer de la démocratisation, ils estiment que l'enseignement de la philosophie a assez de ressources en lui-même pour répondre à de défi, dont ils ne sous-estiment pas la difficulté ; leur choix de l'égalité (« la philosophie pour tous ») est éthique autant que politique.

Le sophisme conservateur

Alors qu'ils ne songent qu'à défendre les pratiques élitistes (la seule leçon comme modalités de cours, pas de travaux de groupes, pas d'exercices autre que la dissertation, etc.), les conservateurs se présentent comme défendant l'égalité. Leur raisonnement est le suivant :

une réforme est démocratique quand un bien réservé à un petit nombre de privilégiés devient accessible à tous.
la réforme pédagogique ne vise pas à offrir à tous l'enseignement traditionnel de la philosophie mais à le changer.
donc la réforme pédagogique n'est pas démocratique (et il faut s'y opposer).

Le raisonnement joue de l'ambiguïté du terme « démocratique » dans le contexte scolaire. La « démocratisation » de l'école s'entend en effet en deux sens :

la démocratisation sociale ou quantitative (on parle encore de démographisation ou communément de massification) ; elle correspond à l'élévation du taux d'accès aux différents niveaux de scolarisation et de certification de l'ensemble des classes d'âges. Il y a démocratisation sociale si la population accède en masse à l'école et à des niveaux de plus en plus élevés de la formation initiale. Elle a été réalisée dans les années 70-80.
la démocratisation qualitative ; elle correspond à la réduction des inégalités entre catégories sociales dans l'accès aux différentes filières et diplômes ; elle est vérifiée si la réussite scolaire est de moins en moins dépendante des caractéristiques sociales des élèves. Ce qui est loin d'être le cas. [3]

Ces deux formes de démocratisation renvoient à des réformes bien différentes :

la démocratisation quantitative (ou sociale) suppose des réformes structurelles ; ainsi l'accès du plus grand nombre au secondaire a été rendu possible par l'institution progressive de sa gratuité dans les années 30, le passage de l'obligation scolaire de 14 à 16 ans (1959), la création du collège unique (1975), etc.
la démocratisation qualitative suppose des réformes pédagogiques et, en l'espèce, l'abandon des modalités élitistes d'enseignement homogènes au public du lycée des années 50-60.

Réformes structurelles et pédagogiques sont des également nécessaires de la démocratisation. Or, le sophisme conservateur consiste justement à les dissocier afin d'exclure toute réforme pédagogique. Comme l'écrit Jean-Jacques Rosat :

[On fait] comme s'il existait un modèle unique et universel de l'enseignement philosophique applicable à tous. En réalité, chacun le sait, ce modèle a une histoire : il a été construit il y a plus d'un siècle pour quelques milliers de lycéens issus de la bourgeoisie et destinés à constituer l'élite de la nation. Tant que l'on prétendra démocratiser l'enseignement de la philosophie en généralisant ce modèle et en se contentant de vouloir l'étendre à toutes les filières et à toutes les populations lycéennes, on risque plutôt de renforcer les discriminations sociales dans l'école et par l'école. [4]

Les conservateurs ont beau jeu de dénoncer l'échec de la démocratisation sociale (« on a ouvert le lycée à tous et voyez le résultat ») pour refuser la réforme pédagogique – jamais faite en philosophie – qui est l'autre condition d'une démocratisation réussie.

Conservateurs vs. progressistes ou républicains vs. démocrates ?

Dans leur opposition à la démocratisation de l'école, les conservateurs ont mobilisé successivement deux topoï :

d'abord celui du couronnement contre les réformes structurelles de modernisation du système éducatif, de 1880 aux années 70.
le topos républicain pour mobiliser la corporation contre les réformes pédagogiques des années 90 (rapport Derrida-Bouveresse en 90 et projet de programmes Beyssade en 1992, Renaut en 2001-2002).

L'opposition conservateurs / progressistes permet une meilleure description de la continuité du combat conservateur depuis 1880 que celle entre républicains et démocrates dont le thème n'apparaît qu'à partir de 1989 après le retour de la gauche au pouvoir et l'arrivée de Lionel Jospin au Ministère de l'Éducation.

La différence de contexte a son importance. Jusqu'aux années 60-70, la corporation défend le lycée élitiste traditionnel contre les réformes structurelles qui visent à le moderniser. La démocratisation réelle du second degré n'est pas à l'ordre du jour, même si elle se dessine. Ce n'est qu'une fois la démocratisation sociale devenue irréversible, à la fin des années 80, que les conservateurs – APPEP et l'Inspection générale de philosophie – se servent du topos républicain pour mobiliser la corporation contre les réformes pédagogiques. Parmi les protagonistes notables, citons Régis Debray (médiologue), Charles Coutel et Catherine Kintzler (de l'APPEP), l'universitaire Michel Fichant, qui tous les quatre appelleront à voter Jean-Pierre Chevènement aux présidentielles de 2002 contre Lionel Jospin, avec le succès que l'on sait. Le débat sur l'école est surdéterminé par la politique nationale. Les conservateurs partagent la même idée de l'école républicaine que celle de Jean-Michel Blanquer (dont ils ont acclamé l'arrivée au Ministère) et de Souâd Ayada (dont ils ont soutenu les réformes à la tête du Conseil supérieur des programmes).

On peut aisément mesurer, avec le recul, la médiocrité théorique et le grotesque politique de ce topos républicain. Il suffit de relire l'article à succès Régis Debray (grand rhétoricien) « êtes-vous démocrate ou républicain ? » publié dans le Nouvel Observateur en 1989 :

« La démocratie, dirons-nous, c'est ce qui reste d'une république quand on éteint les Lumières. »
« Le gouvernement démocratique tient que l'homme est un animal par essence productif, né pour fabriquer et échanger. »
« Les meilleurs en république vont au prétoire et au forum ; les meilleurs en démocratie font des affaires. »
« L'idée universelle régit la république. L'idée locale régit la démocratie. »
« "A chacun sa vérité", soupire le démocrate, pour qui il n'y a que des opinions. »
« La république aime l'école (et l'honore) ; la démocratie la redoute (et la néglige). »
« Il n'est pas de moyen plus sûr pour distinguer une république d'une démocratie que d'observer si la philosophie s'enseigne ou non au lycée, avant l'entrée à l'université. »
« Il est des républiques de nom, qui n'ont ni les principes ni les contraintes de la nôtre : ainsi l'Allemagne (…). L'Allemagne, le Japon, l'Italie sont des démocraties » [pourtant on enseigne la philosophie au lycée en Italie]
« Quand il parle en public, le républicain semble emphatique ou cassant. (…). Le démocrate est enjoué et piquant. (…) Le républicain est-il misogyne ? Et le démocrate androgyne ? Dangereux dans notre culture sont les poncifs sexuels. Mais éclairantes, les polarités. Disons alors que l'Homo republicanus a les défauts du masculin, l'Homo democraticus, les qualités du féminin. » [5]

Sur le plan pédagogique, cela ne vaut guère mieux. Dans le numéro de Janvier-Février 1989 de la revue de l'APPEP consacrée à « l'idée républicaine », Yves-Jean Harder explique que la démocratie est le « nivellement des individus », « l'homogénéisation des goûts et des besoins », « l'uniformisation des habitudes », « le règne de l'opinion et de l'argent », qu'il y a une antinomie entre république masquée par « l'expression malhonnête » de « République démocratique » ; l'analyse, dans ce même numéro, de l'Inspecteur Général Jacques Muglioni donne également le ton :

Il y a loin de la vertu républicaine d'égalité, qui doit être intraitable, à l'égalitarisme du ressentiment qui ne songe qu'à niveler, à couper tout ce qui dépasse, qui nie aussi bien la compétence que le mérite. Or, dans le langage convenu des pédagogues, on appelle précisément démocratique une école dans laquelle tend à s'effacer les inégalités, non pas sociale, mais de travail et de talent. (…) À la limite une école où l'on n'apprendrait plus rien serait, au sens dérisoire du mot, qui tend aujourd'hui à prévaloir, une école parfaitement démocratique.

Et Muglioni de dénoncer dans la foulée « le syndicalisme » qui prétend intervenir dans le débat public sur l'école :

le syndicalisme… relève de la société civile et n'a par suite aucun droit, d'ordre proprement politique, sur la conduite de l'État. En particulier il n'a aucune compétence sur l'école publique, la pédagogie et l'instruction des citoyens.

Ce à quoi le « démocrate » pourrait répondre : « et toi, Muglioni, qui es-tu pour décider qui a le droit ou pas d'intervenir dans les débats publics sur l'école ? ». [6]

Qu'est-ce que le rapport Derrida-Bouveresse ?

Dans le prolongement du rapport du Collège de France (Propositions pour l'enseignement de l'avenir) rendu par Pierre Bourdieu au Président de la République (François Mitterrand) en 1985, Lionel Jospin, alors ministre de l'Éducation nationale, réunit en décembre 1988, sous l'autorité de Pierre Bourdieu et de François Gros (biochimiste français, codécouvreur de l'ARN messager), dix groupes de réflexion sur les contenus d'enseignement dont la mission est de « procéder à une révision des savoirs enseignés en veillant à renforcer la cohérence et l'unité des savoirs ». Les responsables de ces groupes appartiennent aux différents champs disciplinaires ; ils publient ensemble, en avril 1989, un texte d'orientation : Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement. Sur la base de ce texte, que diverses commissions spécialisées rédigent plus tard des propositions pour leur discipline. On appelle « Rapport Derrida-Bouveresse » le rapport rendu, fin, 89 à Lionel Jospin par la Commission de Philosophie et d'épistémologie, coprésidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida.

Dès qu'il a vent de cette Commission de Philosophie et d'épistémologie confiée à Derrida et Bouveresse, Jean Lefranc, président de l'APPEP, fulmine :

L'un et l'autre ont écrit sur l'enseignement philosophique en France, ont porté des jugements tranchés et qui sont loin - très loin – d'être acceptés par l'ensemble des professeurs de philosophie. Jacques Derrida a aussi été le représentant le plus connu du GREPH (…) Quant à Jacques Bouveresse, il est l'auteur de Le philosophe chez les autophages, leur nomination apparaît bien (…) comme une provocation délibérée. [7]

Ce qui gêne le plus les conservateurs est que Bouveresse et Derrida ne sont pas des « pédagogues » mais des universitaires et des philosophes reconnus. « L'ennemi » est d'autant plus dangereux qu'il est intérieur, d'où la violence de leur opposition à partir de 1990.

Ainsi, le Rapport Derrida-Bouveresse reprenait la proposition du GREPH d'enseigner la philosophie dès la Première avant la Terminale. Il critiquait, au nom du principe de progressivité, l'absurdité pédagogique d'un enseignement, concentré sur une seule année, d'initiation mais aussi d'examen. C'est contre l'extension en Première, point névralgique, que les conservateurs (IG de philo et APPEP) ont concentré leurs attaques. Et ils pavoisent après le succès de leur entreprise. Jean Lefranc, président de l'APPEP n'hésite pas à écrire :

Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première ! [8]

Remercions-les, comme il convient, de ce triste exploit qu'ils réitèreront fin 2002 en obtenant l'abandon des programmes « Renaut ».

Que peut-on en retenir du rapport Derrida Bouveresse ?

Précisions d'abord que la commission Bouveresse-Derrida n'a jamais été chargée de rédiger des programmes mais seulement de formuler les propositions à partir d'un état des lieux soulignant les problèmes récurrents que révélaient par la correction des épreuves du baccalauréat et la situation critique de l'enseignement de la philosophie dans les séries techniques. Derrida et Bouveresse en concluaient à la nécessité d'assumer la dimension scolaire de l'enseignement, d'accepter le principe de sa progressivité, la nécessité de mieux spécifier et de clarifier les attentes, en revoyant les règles de l'examen et son lien avec les programmes.

Le Rapport énonçait quatre principes :

premier principe : étendre l'enseignement de la philosophie en en amont et aval ;
deuxième principe : associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation ;
troisième principe : spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves ;
quatrième principe : penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

Les deux premiers principes, inséparables, impliquaient une redéfinition de la relation de la philosophie aux autres disciplines, l'enjeu était clair : rompre avec la position de surplomb (le thème du « couronnement des études) et promouvoir à sa place une relation de collaboration avec les autres disciplines (et pas seulement les Lettres) qui permettent un travail interdisciplinaire dès la classe de Première.

Le 3ème principe débouchait sur des propositions de réorganisation des programmes et des épreuves du baccalauréat : revoir la conception des programmes si vagues qu'aucun professeur n'arrivait à couvrir en une année : moraliser l'épreuve du baccalauréat en clarifiant les règle de confection des sujets et en diversifiant davantage les épreuves.

Le 4ème principe débouchait sur cette proposition : « concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique ». Il s'appuyait sur les conséquences désastreuses de l'imposition, dans ces séries, du modèle d'enseignement par leçons-dissertations conçus pour les classes de l'enseignement général, où il était également difficile à tenir, au moins dans certaines classes. Peu de professeurs contesteraient, aujourd'hui encore, les constats du Rapport Derrida-Bouveresse :

L'indigence des copies de baccalauréat les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier. Certains en viennent à douter que l'enseignement de la philosophie ait un sens dans ces sections.

Quel est l'enjeu de la discussion sur la philosophie, « couronnement » des études ?

Pour le dire vite :

la thèse du couronnement interdit de concevoir en philosophie une progressivité de l'enseignement, donc un cursus Première-Terminale ;
la métaphore du couronnement est solidaire d'une conception conservatrice de l'école et de l'ordre social.

Commençons par donner quelques citations pour saisir - dans le texte - le sens et la portée de la métaphore du « couronnement ».

Elie Rabier, agrégé de philosophie, dans un discours de 1886 à l'occasion de la remise des prix du Concours général qu'il prononce en tant qu'Inspecteur d'Académie, en précise ainsi la double fonction :

La philosophie est appelée à rendre à la jeunesse ce double service : elle est un principe de force intellectuelle parce qu'elle complète et couronne les études scientifiques ; elle est un principe de force morale parce qu'elle complète et couronne les humanités. […] L'influence de la philosophie ne s'arrête pas à l'intelligence. C'est avec l'âme tout entière, suivant Platon, qu'il faut philosopher ; c'est l'âme tout entière que la philosophie, s'associant aux humanités, doit élever et agrandir. […] Là est la tâche sacrée de la philosophie. [9]

Élie Rabier [10], devenu Directeur de l'Enseignement Secondaire, réaffirme cette conception dans les Instructions pour l'enseignement philosophique de 1890 :

L'enseignement secondaire comprend, en effet, deux branches parallèles : les lettres et les sciences (…). Ces deux courants doivent aboutir à un terme unique qui est la philosophie. Elle est le couronnement des études et elle est la synthèse des lettres et des sciences. Par la psychologie et la morale, elle donne l'unité aux lettres ; par la logique et la métaphysique, elle donne l'unité aux sciences, le tout ramené à l'unité de l'esprit humain.

Nous retrouvons cette double fonction dans les "Instructions d' Anatole de Monzie de 1925" : [11]

D'une part, [l'enseignement philosophique] permet aux jeunes gens de mieux saisir, par cet effort intellectuel d'un genre nouveau, la portée et la valeur des études mêmes, scientifiques et littéraires, qui les ont occupés jusque-là, et d'en opérer en quelque sorte la synthèse. D'autre part, au moment où ils vont quitter le lycée pour entrer dans la vie (…), il est bon qu'ils soient armés d'une méthode de réflexion et de quelques principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les soutiennent dans cette existence nouvelle, qui fassent d'eux des hommes de métier capables de voir au-delà du métier, des citoyens capables d'exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique.

En 1961, c'est toujours cette conception que défend Louis-Marie Morfaux, au nom de l'APPEP qu'il préside :

Du point de vue intellectuel, la réflexion philosophique, qui se situe au point de convergence des humanités littéraires et scientifiques comme des humanités artistiques (…), en est le couronnement. (…) Elle n'est pas à proprement instruction mais éducation. C'est peut-être la prétention, en tout cas c'est l'ambition de l'enseignement de la philosophie d'aider nos élèves à être des hommes. (…)
Si la fonction du maître de philosophie est de faire prendre conscience aux jeunes gens de leur vocation et de leur destinée d'hommes, on ne voit pas quel autre maître pourrait le remplacer dans cet office. On ne voit pas non plus qu'à aucun de nos élèves on puisse refuser ce droit à la réflexion.
La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang. [sic] [12]

C'est aussi par cette fonction spirituelle (le « maître d'humanité ») que Georges Gusdorf justifie en fait le portrait en 1966 :

Le maître se passe de toute spécialisation et de tout professorat ; son influence joue comme un appel d'être, comme une interpellation adressée à tout un chacun. […] Enseigneur sans programme, professeur hors classe et sans traitement, Socrate se bornait à l'essentiel ; il était maître d'humanité.
C'est pourquoi la classe socratique de philosophie demeure en France, à juste titre, le couronnement de l'enseignement secondaire. [13]

L'histoire de notre enseignement oblige ici à préciser un point.

Quand Anatole de Monzie écrit que l'enseignement philosophique a pour vocation de former le citoyen que « requiert notre société démocratique », il ne parle que de « l'état-major » [14] de la démocratie, càd les 2,5% d'une classe d'âge qui ont accès au lycée en 1925. De même, quand Morfaux écrit « on ne voit pas non plus qu'à aucun de nos élèves on puisse refuser ce droit à la réflexion », il ne s'agit nullement d'affirmer - comme le fera le GREPH en 1975- le droit de tous à la philosophie mais seulement celui des 7% de « jeunes gens », cultivés et sélectionnés, qui fréquentent la classe de philosophie.

Le « Couronnement », expression des hiérarchies scolaires et sociales

Un point d'histoire est de nouveau nécessaire car la tendance des philosophes à essentialiser et mythifier « l'école républicaine » occulte ce qu'a été la réalité de l'enseignement de la philosophie, sa fonction sociale et sa mission politique : assurer la pérennité d'une république bourgeoise et bien-pensante (d'où l'importance du spiritualisme pendant longtemps en France).

1880-1960, la défense d'une école républicaine élitiste et inégalitaire.

Jusqu'aux années 60, l'école républicaine est structurée en ordres scolaires différenciés, aussi étanches et inégalitaires que pouvaient l'être les ordres de l'Ancien Régime. Les enfants du peuple n'ont pas les mêmes droits que ceux de la bourgeoisie. On distingue en effet :

d'un côté l'ordre (ou réseau) primaire, gratuit, où vont les enfants du peuple dont la scolarité s'arrête au certificat d'études (à l'exception de la minorité qui poursuit dans le primaire supérieur pour faire l'équivalent d'un BEP) ; c'est bien l'école du peuple, l'école commune, la « communale », où l'on ne trouve ni bourgeois ni enseignement de la philosophie dans son degré supérieur.
de l'autre, l'ordre (ou réseau) secondaire, payant, réservé aux enfants de la bourgeoise, qui vont d'abord dans les « petites classes » du Lycée (11ème, 10ème, 9ème 8ème, 7ème) puis au « lycée », de 6ème à la Terminale que couronne la classe de philosophie.

Primaire et Secondaire désignent deux ordres séparés, prenant chacun les enfants dont ils ont charge dès l'âge de 6 ans pour conduire les uns, ceux du peuple, au certificat d'étude, et, les autres, ceux de la bourgeoisie, jusqu'au baccalauréat naturellement. Chaque ordre a ses propres programmes, son propre corps d'enseignant (formés différemment), ses propres diplômes et ses propres finalités : le primaire doit donner un viatique à la masse (se contenter d'une instruction élémentaire à finalité utilitaire et civique) ; le secondaire doit éduquer les élites sociales en leur donnant une formation culturelle, morale et politique que « couronne » la philosophie. Ce n'est qu'au milieu des années 70 que le système scolaire achève son unification laborieuse, passant définitivement d'une école structurée en ordres à une école structurée en degrés : le 1er degré devenu « le primaire », et le 2nd degré, désormais le « secondaire », avec un 1er cycle, (« le collège »), un 2nd cycle (le « lycée ») et son supérieur (les classes préparatoires par exemple).

La nostalgie de l'école républicaine n'est en réalité que la nostalgie d'une société bourgeoise où le peuple était « à sa place », nostalgie d'un ordre inégalitaire fondé sur les distinctions sociales, naturalisées.

C'est bien cette école-là, et l'ordre social dont elle est solidaire, que défendent alors les « philosophes ». La profession s'est en effet constamment opposée tout au long du XXe siècle aux réformes visant à moderniser le système éducatif (en diversifiant ses filières) :

opposition à la création d'une filière « moderne », scientifique, conduisant au baccalauréat – la classe de « Math. Elém. » (finalement créée en 1902 contre l'avis de la corporation)
opposition réitérée de l'APPEP jusqu'en 1962 à la création de la classe de « Science Ex. », toujours pour diversifier les filières et adapter le lycée aux besoins d'un société qui se transformant rapidement
opposée de l'APPEP à la création du baccalauréat de « sciences économiques et humaines » en 1953
opposition de l'APPEP à la création des sections A, B, C, D, E, F, H, G et leurs baccalauréats respectifs (1965-1969)
opposition de l'APPEP aux programmes de philosophie de 1973 (qu'elle considérera 10 ans plus tard comme la quintessence du philosophique).
opposition de l'APPEP à l'institution d'un oral de rattrapage dont la note se substituerait à celle de l'écrit
opposition à l'extension de la philosophie en Première

Ce qu'il faut bien comprendre c'est que la « métaphore du couronnement » solidarise :

la défense corporatiste des bénéfices symboliques (leur influence dans l'institution scolaire) et des avantages (postes et conditions d'enseignement) que procure la position hégémonique de classe de philosophie du lycée traditionnel
la défense d'une conception élitiste de l'école et de l'ordre social (comme on va le voir)
Toute réorganisation du secondaire remet, en effet, en question cette position hégémonique de la philosophie. Toute nouvelle filière signifie perte d'heures et de bataillons d'élèves pour la « classe de philosophie ». La diversification des filières entraîne aussi une modification de la hiérarchie : la philo est moins importante que les mathématiques dans une série scientifique ; ce qui le lot commun des disciplines est vécu comme un « déclassement » inacceptable par la corporation philosophique. Pire, on redoute que cette concurrence prive la classe de philosophie de ses meilleurs élèves. La métaphore du couronnement est alors stratégiquement opératoire pour défendre les intérêts corporatistes car s'il est vrai que l'essence de la philosophie exige que son enseignement couronne les études secondaires alors les réformes structurelles sont impossibles et le lycée doit éternellement rester ce qu'il était en 1900.

La démocratisation de l'école n'est pas vraiment le souci premier, on le voit, d'une corporation dont l'identité professionnelle a été dès l'origine associée à la formation des élites sociales et d'elles seules.

Si, en 1961, Louis-Marie Morfaux ne peut plus ignorer les aspirations démocratiques de la société française,

le principe est maintenant universellement admis que l'enseignement secondaire ne doit pas être l'apanage des enfants dont les parents sont plus ou moins des privilégiés de la fortune

il en précise aussitôt les limites quand il explique, à propos de la classe de Mathématiques, qu'elle

…est faite, comme toutes celles de l'enseignement secondaire, pour des élèves d'élite.

Il s'inquiète de la « dégradation » qui « menace la classe de Philosophie » et en ces termes :

les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques (…) élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire. [15]

Nous sommes pourtant en 1961, rappelons-le : moins de 7% d'une classe d'âge accède à la classe de philosophie. Mais pour le président de l'APPEP c'est déjà excessif puisqu'il estime qu'il y a déjà trop de « sous-produits », d'« élèves médiocres » qui ne devraient pas y être et qui « auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire ».

Ce n'est pas une déclaration isolée ou une maladresse mais l'ethos d'une corporation faite d'une catégorie de professeurs fonctionnaires, peu nombreux, à fort capital intellectuel, majoritairement des hommes, de formation homogène, enseignant une discipline culturellement prestigieuse et héritant d'une situation privilégiée, constituant une sorte d'aristocratie professionnelle au sein même du lycée. Par exemple, en 1961 encore, Suzanne Villeneuve (agrégée de philosophie) rappelle que la classe de philosophie n'a pas vocation à accueillir « des esprits de moindre qualité » que ceux des classes scientifiques ; accueillir le tout venant des élèves (du lycée élitiste bourgeois tout de même) serait transformer la classe de philosophie en une « classe-dépotoir » :

On dirige volontiers vers cette classe, les élèves qui n'ont ni aptitude ni goûts spéciaux : celui qui n'a pas « mordu » aux mathématiques, celui à qui la physique reste un domaine inaccessible (...) Nous refusons, quant à nous, cette justification de plus en plus répandue de la classe de philosophie, justification purement négative, qui consiste à dire : « tout le monde n'a pas suffisamment d'aptitudes poursuivre une classe scientifique » ; nous contestons que la classe de philosophie soit destinée à des esprits de moindre qualité ; elle représente une orientation différente, ce qui est tout autre chose. Car c'est ainsi qu'on s'achemine vers l'impression subtilement répandue d'une « classe au rabais », parfois même, on ose le dire, d'une « classe–dépotoir ». [16]

Le problème n'est pas la critique, après tout légitime, de modes d'orientation contestables mais bien cette idée très aristocratique que « des esprits de moindre qualité » peuvent bien être au lycée, si on ne peut l'empêcher, à condition que cela ne soit pas dans la classe de philosophie.

En 1966, l'APPEP déplore l'invasion de la Terminale par « des sujets médiocres ou peu doués » qui se serait produite, d'après elle, après la suppression de l'examen probatoire de 1ère. À l'en croire cette suppression :

…s'est automatiquement traduit par un abaissement sensible du niveau qualitatif de nos classes, les bons élèves se trouvant comme noyés dans une masse indistincte de sujets médiocres ou peu doués, dont la passivité autant que les faiblesses rendent particulièrement délicate et ingrate la tâche du professeur de philosophie. [17]

Le spectre d'une classe de philosophie « dépotoir » est là encore agité :

Les classes « littéraires » deviendront de ce fait des « refuges » pour les « autres ». On peut se demander comment la discipline qui exige la réflexion la plus difficile pourra s'accommoder d'être réservée aux plus médiocres. Cela ne peut aboutir qu'à une dénaturation profonde de l'enseignement philosophique. [18]

Cette conviction que la philosophie n'est pas faite pour tous les élèves, Joseph Moreau, l'exprime très clairement en 1969 :

La voie de l'instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisée sans perdre son caractère, sans se dénaturer.
La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. [19]

Après 68, la profession se fracture –- sous l'influence aussi des mouvements philosophiques du temps : structuralisme, existentialisme, freudo-marxisme) ; mais pour les conservateurs rien ne doit changer en philosophie. Il en va de son « honneur » explique, en 1975, Gérard Pyguilhem dans la revue de l'APPEP :

Les combats pour l'honneur sont les seuls inévitables. Comment la philosophie échapperait-elle à cette loi, elle qui est responsable du couronnement des études secondaires en France et de cet honneur de la pensée qui est la vérité ? Car c'en est une, et des plus universelles, que celle de ce Bien, dont l'éveil de la présence illumine l'intelligence de tout être, en assure les démarches, éconduit, par fidélité à ce qu'il anime de profond et de cacher dans les âmes, aux plus belles floraisons. Cet amour du Bien, qui est la philosophie, ne saurait donc, en classe terminale, même optionnelle, se réduire à n'être qu'une discipline comme les autres, encore moins une spécialité. [20]

En 1984, l'Inspecteur Général Jean Lechat rappelle vigoureusement aux professeurs rêvant de collaboration interdisciplinaire en classe de 1ère que la philosophie, parce qu'elle doit couronner et synthétiser les savoirs, ne saurait se mêler aux autres disciplines, est rappelée par :

Elle n'est pas une discipline comme les autres (…). Elle ne se confond avec aucune science, et non pas comme une science se distingue d'une autre, parce que la somme des connaissances de tous ordres, démonstratives, expérimentales ou historiques, n'égale pas la philosophie ; la connaissance des premiers principes n'est contenue dans aucune science, même dans la plus certaine, ni dans l'addition de toutes. La philosophie ne peut entrer dans un projet d'interdisciplinarité qui en réalité tendrait à l'exclure en se substituant à sa fonction de synthèse, mais de manière clandestine et non problématique, donc tyrannique.
En vérité c'est la philosophie qui est l'interdisciplinarité elle-même (…) parce qu'elle permet une véritable réappropriation des savoirs acquis jusque-là extérieurement. (…) Elle est la visée de l'un et de l'universel. La fonction de l'enseignement philosophique est bien – et non exclusivement – de produire la prise de conscience des problèmes posés par les autres savoirs, et d'en rendre possible l'intelligence. [21]

La hantise de la confusion des disciplines est dans l'ordre scolaire l'analogue de la mixophobie dans l'ordre social. La philosophie doit couronner les études secondaires qui doivent rester le privilège des élites.

Le philosophe Edmond Goblot, se faisant pour le coup sociologue, expliquait sans fard les véritables enjeux de ces distinctions entre les ordres scolaires auxquelles tenant tant ses collègues quand ils s'opposaient à la création de la filière moderne, sans obligation du latin :

Qu'arriverait-il, en effet, si l'on pouvait faire des études secondaires sans latin ? Un élève intelligent et travailleur, en complétant ses études primaires élémentaires par l'école primaire supérieure ou même par un bon enseignement technique, pourrait être plus instruit et même plus cultivé que la moyenne des élèves de l'enseignement secondaire. (…) II n'y aurait plus cette inégalité de culture qui distingue les classes sociales ; tout serait confondu. Le bourgeois a besoin d'une instruction qui demeure inaccessible au peuple, qui lui soit fermée, qui soit la barrière. (…) Le baccalauréat, voilà la barrière sérieuse, la barrière officielle et garantie par l'État, qui défend contre l'invasion. [22]

Pourquoi les sociologues se mêlent-ils de nos questions ?

Précisons d'abord que personne n'a jamais soutenu qu'il appartenait aux sociologues de dire ce que doit être l'école (ou l'enseignement de la philosophie) même si, il faut le reconnaître, certains d'entre eux ne se privent pas de le faire, passant du descriptif au normatif.

La question est plutôt celle-ci : peut-on avoir une philosophie critique de l'enseignement de la philosophie qui ignore ce que l'histoire et la sociologie nous en apprennent - aussi ? Les progressistes répondent non. L'histoire et la sociologie nous délivre des mythes constitutifs de ce qu'il faut bien appeler l'idéologie corporatiste : mythique des origines, forcément héroïques (Socrate buvant la Cigüe), mythe Cavernicole du professeur descendant dans l'antre de l'Opinion, mythe de sa fonction politique éminente (la figure du philosophe Roi) et de sa grandiose mission civilisatrice (cf. plus haut J-L Morfaux), etc.

Pourquoi les professeurs de philosophie devraient-ils être se vexer de ce que la critique historique et sociologique nous invite à prendre en considération ? Voulons-nous nous bercer d'illusions ? Les apports de la sociologie et de l'histoire de l'éducation contribuent seulement à cultiver le jugement critique – éclairé par l'instruction - que nous exigeons communément des élèves. Dans la droite ligne de ce qu'écrivait Georges Canguilhem, en 1975, au moment des débats avec le GREPH, contre les éternels discours corporatistes de « défense de la philosophie » :

La philosophie n'a pas besoin de défenseurs, dans la mesure où sa justification est son affaire propre. Mais la défense de l'enseignement de la philosophie aurait besoin d'une philosophie critique de l'enseignement. [23]

Nous avons déjà vu comment l'histoire et la sociologie font justice de ce mythe d'une école républicaine égalitaire et d'un enseignement de philosophie ordonné à l'émancipation de l'homme commun. Donnons deux autres exemples.

« Le complexe de la citadelle assiégée »

L'école républicaine occupe une grande place dans notre imaginaire professionnel et cela se comprend. Supprimé en 1852, sous Napoléon III, rétabli par Victor Duruy en 1863, délivré en 1880 d'avoir à enseigner une philosophie d'État (celle de Victor Cousin) l'enseignement de la philosophie en a hérité une méfiance maladive envers l'État (toujours suspecté de vouloir le bâillonner) et une reconnaissance éternelle à la république.

Sauf que les conservateurs n'ont cessé d'abuser de cette mémoire traumatique pour ameuter les professeurs contre la moindre réforme sans le moindre examen rationnel le contenu. Rappelons par exemple que le Rapport Derrida-Bouveresse n'a jamais été publié ni diffusé ; les collègues en ont donc jugé que d'après la plaquette guerrière de l'APPEP, véritable libelle de désinformation. Notre collègue Sébastien Charbonnier a bien analysé les effets de cette mémoire traumatique liée à l'histoire de notre discipline :

Le spectre d'une possible disparition hantera les esprits et engendrera souvent de la mauvaise foi dans la réception des critiques qui pourront être adressées à l'enseignement de la philosophie. (…) Critiquer les attaques contre l'enseignement comme service public (…) ne doit pas laisser ignorer ce qui a été réactionnaire dans cet enseignement (dont on ne saurait regarder le passé comme un âge d'or révolu). De fait, la peur de voir mourir la philosophie a provoqué un frein objectif à la capacité d'écoute des critiques, aussitôt assimilées à une menace. [24]

Jacques Bouveresse relevait également l'irrationalité de ces défenses et illustrations de la philosophie :

Dans le discours apologétique plus ou moins rituel qui est censé avoir pour but de la défendre contre ses critiques et ses ennemis, la philosophie est remplacée, en réalité, le plus souvent par une sorte de philo-philosophie. Ce qui est proposé n'est pas un plaidoyer rationnel en faveur de la philosophie, mais plutôt une incitation à l'amour de la philosophie et une condamnation plus ou moins morale d'une « haine de la philosophie » supposée, qui est considérée en fin de compte comme la seule explication possible des réticences et des résistances auxquelles se heurtent les activités et les productions des philosophes. [25]

C'est malheureusement sans succès que Jean Jacques Rosat, alors professeur en Lycée technique et do-signataire du rapport Bouveresse-Derrida, invitait ses collègues à se déprendre des fantômes du passé :

Ne nous trompons pas d'époque, personne ne veut aujourd'hui la mort de notre enseignement. Le complexe de la citadelle philosophique assiégée par les technocrates et les sciences humaines hante encore trop d'imaginations. Un public nouveau est entré dans nos classes et ne va cesser d'y affluer. Faisons la preuve de la vitalité de notre enseignement en réfléchissant ensemble sérieusement aux conditions dans lesquelles nous pourrons lui donner les moyens de faire vraiment de la philosophie. [26]

Suivons encore le conseil de Sébastien Charbonnier, ouvrons-les yeux sur « ce qui a été réactionnaire » dans notre enseignement ».

Des professeurs-philosophes, « chiens de garde » de la société bourgeoise ?

L'école de la IIIème République est, on l'a vu, une école de classe. Et c'est bien aux professeurs de philosophie qu'échoient la défense de cet ordre social et inégalitaire de la république conservatrice. C'est même un sacerdoce. Lisons par exemple ce qu'écrit le très influent Alfred Fouillée, agrégé de philosophie, maître de conférences à l'École Normale Supérieure, à propos de la différence de destination scolaire des élites et du peuple :

Les études libérales sont celles qui ont pour but de former une élite éclairée, songeant à l'avenir, préposée à la sauvegarde des grands intérêts intellectuels ou moraux et, en un mot, de l'esprit national. Le principal danger des démocraties, c'est l'excès de la tendance utilitaire, qui agit en vue des besoins les plus rapprochés et des résultats les plus visibles. La majeure partie d'un peuple est composée d'hommes préoccupés de l'intérêt présent et personnel, puisqu'ils n'ont ni assez de ressources matérielles, ni assez de culture intellectuelle pour agir en vue d'intérêts lointains et généraux. Un certain utilitarisme est d'ailleurs pour ceux-là une nécessité, presque un devoir. Il y a au contraire un ensemble d'hommes, non pas plus méritants, mais plus fortunés, que leur situation sociale et leur culture intellectuelle rendent capables, même indépendamment de toute moralité supérieure, d'oublier l'intérêt immédiat en vue d'un but plus lointain ou, ce qui est mieux encore, d'un but national et même humain. Ce sont ceux qui ne sont obligés ni de vivre au jour le jour, ni de penser et agir au jour le jour. Que ceux-là, en échange de leurs avantages et de leur situation privilégiée, aient pour obligation stricte de prendre en main l'intérêt du peuple entier, cela est de toute évidence. Si la direction de notre corps s'impose aux cellules cérébrales du cerveau, non à celles de l'estomac, c'est que les premières peuvent agir pour des utilités lointaines et même impersonnelles, tandis que la cellule de l'estomac ne connaît qu'un devoir : absorber sur le moment le liquide nourricier dont elle a besoin. Au cerveau de la nation appartient l'honneur et incombe la tâche, surtout dans les périodes critiques, de représenter et de faire prévaloir les plus hautes pensées directrices et les plus hautes volontés de la patrie. (…)
Les études classiques restent l'unique moyen d'entretenir au sein de la France l'élite d'esprits élevés et désintéressés, par cela même l'atmosphère de moralité supérieure sans laquelle une démocratie se rue à la démagogie. (…) Il n'y a pas de vraies études secondaires sans le couronnement d'une philosophie sérieuse et complète. [27]

Conception que l'on retrouve explicitement dans les Instructions sur l'enseignement philosophique de 1880 :

Il prépare aux carrières les plus importantes de la société, et dans chacune de ces carrières il forme l'élite (…) tous ceux qui seront à la tête de la société.

Que l'enseignement de la philosophie soit sa nature idéologique ou cléricale, point de doute. Lisons encore Alfred Fouillée :

La philosophie est la religion publique des démocraties, et nous avouons que nous n'aurions pas grande confiance dans l'avenir d'une république sans philosophie. Si prêtre et roi vont bien ensemble, toujours aussi on a rapproché ces deux titres : philosophe et citoyen. [28]

Non seulement l'enseignement de la philosophie se substitue à la religion, mais il doit lui emprunter ses moyens :

Selon Platon, point de pratique sans quelque magie […]. Les religions le savent bien, l'éducation moderne ne s'en souvient pas assez. Si l'éducation cesse d'être religieuse, il faut qu'elle trouve ailleurs de quoi fasciner, entraîner, enthousiasmer les âmes. A la magie de l'imagination il faut substituer celle des grandes idées universelles et des grands sentiments humains. […] De même que la force de l'enseignement catholique venait de ce que tous les professeurs étaient des prêtres et, à ce titre, des moralistes, des directeurs de conscience bons ou mauvais, de même l'enseignement secondaire laïque aurait une force irrésistible s'il était donné par des philosophes, se considérant eux-mêmes plus ou moins comme des prêtres de la société nouvelle fondée sur l'union des libres esprits. [29]

Paul Nizan avait-il raison ? Dans Les chiens de garde, Paul Nizan mène la charge contre la neutralité politique prétendue de ces philosophes désengagés qui servent, en réalité et avant tout, les intérêts de la bourgeoisie (la critique s'appliquerait de même aux associations conservatrices se prétendant neutres et apolitiques comme l'universel). Il est difficile de lui donner tort si on confronte le prétendu repli des philosophes dans le Ciel incorruptible des idées pures à la réalité historique, parfaitement documentée. De nouveau, Alfred Fouillée :

L'école publique n'est point faite pour seconder l'ambition des pères et mères qui veulent soustraire leur progéniture au travail manuel, pour créer de nouveaux aspirants aux emplois du gouvernement. Elle est faite pour préparer à la société des hommes honnêtes et capables d'honorer la profession même la plus humble ; ce qui n'empêche pas de laisser tous les escaliers accessibles à ceux que leurs capacités exceptionnelles désignent pour monter plus haut. On se plaint sans cesse des éléments de démoralisation dûs à la multiplication des déclassés de tout ordre (…) Quand nous disons : « Point de déclassés », voulons-nous dire qu'il ne faille pas instruire le peuple ou la petite bourgeoisie ? Loin de là : il faut instruire chacun le plus possible. Mais non pas tous de la même manière, ni par des méthodes qui produisent finalement un manque d'adaptation de l'enfant à sa condition future. (…) C'est ce genre de déclassement qui est dangereux pour la moralité d'une nation, plus dangereux encore dans une démocratie, et que l'enseignement moderne mal compris va multiplier. [30]

Maintenons donc la hiérarchie naturelle au lieu de poursuivre un nivellement factice, qui ne peut s'obtenir que par l'universel abaissement (…). La démocratie bien entendue ne consiste pas à supprimer et à niveler toutes les différences d'instruction et d'éducation (…). Il est dangereux, surtout dans une république (…) d'y supprimer les degrés de la hiérarchie, d'y faire s'évanouir l'élite (…) Tout n'est pas absurde dans le « préjugé bourgeois » dont on se moque tant aujourd'hui. Le philosophe qui ne se laisse pas prendre aux apparences y reconnaîtra une sorte d'instinct très légitime. [31]

Ce qui frappe chez les républicains conservateurs c'est la permanence du schème sacerdotal chez les républicains d'Alfred Fouillée à Régis Debray :

Alfred Fouillée :

Si une démocratie n'est pas religieuse comme le fut la cité antique (lisez Fustel de Coulanges), il faut qu'elle soit philosophique ; il faut, sous une forme ou sous qu'elle vive d'une vie spirituelle et morale. La France a besoin d'une conscience morale, qui ne peut elle-même exister sans une conscience intellectuelle, sans des principes de jugement et d'action dégagés par la réflexion. Or la réflexion sur les principes ne peut être que philosophique ; elle est la philosophie même, par définition. (…). Sans doute un peuple où tout le monde irait à la messe et à confesse pourrait se dispenser de réfléchir et de philosopher ; mais, comme le Gouvernement ne peut plus exiger de billets de confession, ni surtout la foi à la confession, nous sommes obligés de chercher un point d'appui tout rationnel pour la vie des sociétés modernes. (…) La philosophie n'est pas une paroisse. Elle est le temple universel. [32]

Régis Debray :

En laissant s'évanouir son sacré républicain, la France s'effiloche en communautés, chacune d'elle cultivant ses sacralités propres. [33]

On se prend à penser que la République aura un avenir plus assuré du jour où un chef de l'État osera évoquer à voix haute, du haut d'une tribune, non de sempiternelles valeurs en carton-pâte, mais un sacré remis à neuf, effrontément laïque et courageusement déplacé. [34]

Qu'est-ce donc que le "danger de la pédagogie" ?

Les diatribes conservatrices contre la pédagogie ne peuvent être comprises que resituées dans leur le contexte historique. Avant 68, la pédagogie n'est l'objet d'aucun anathème comme en témoignent les nombreux articles publiés dans la revue de l'APPEP. Après 68, la contestation du cours magistral, l'apparition de nouvelles pratiques (travaux de groupes, enquêtes, l'ouverture aux sciences humaines, etc.) les conservateurs se raidissent. L'association professionnelle ne publie pratiquement plus d'articles pédagogiques et l'Inspection Générale coupe court à toutes ces innovations. Doyen de l'Inspection générale philosophie, Jacques Muglioni impose le retour à la « leçon parlée » et à la dissertation comme seule exercice, un retour à 1880 en somme. C'est le tournant « philosophiste » bien analysé par Francis Marchal. [35]
Ce raidissement se produit quand la gauche, arrivée au pouvoir, met la réforme pédagogique du lycée à son agenda. Le Ministère d'Alain Savary s'allie avec les pédagogues issus de la contre-culture issue de 68, ce qui donne à l'orientation réformiste des années 81-85 une coloration particulière :

critique de la culture scolaire réputée élitiste, de la pédagogie traditionnelle (transmissive), autoritaire (cf. Jean Houssaye, Autorité ou éducation ?) et de l'école-caserne, d'une école qui éteint la spontanéité, la créativité des élèves, etc.
promotion d'un technicisme pédagogique censé valoir par lui-même en raison de son efficacité, s'inspirant largement de la pédagogie de la maîtrise de Benjamin Bloom.

La période 81-84 scelle l'alliance entre le politique et le pédagogue, un pédagogue anti-culturel et anti-scolaire. La réaction est vive, et pas seulement en philosophie.

En 1989, la configuration est nouvelle : Le politique s'appuie sur des savants reconnus dans leur champ disciplinaire. C'est à Jacques Bouveresse et Jacques Derrida qu'est confié la mission de réflexion sur l'enseignement de la philosophie. Et cela restera vrai ensuite des tentatives ultérieures (Jean-Marie Beyssade en 1992 ; Alain Renaut en 2001-2002).

Il s'agit de mettre en œuvre ce que Bourdieu appelle une « pédagogie rationnelle ». La pédagogie que requiert une école démocratique n'est pas celle tournant le dos eu scolaire et renonçant renoncer à la culture, mais celle qui n'ignore pas les mécanismes liés au capital culturel qui fabriquent et amplifient les inégalités scolaires ; car c'est bien quand l'action pédagogique fait la part belle à l'implicite, aux acquis familiaux et dévalorisent tout ce qui est scolaire que les inégalités se creusent.

Pour les progressistes il n'y a donc pas à choisir entre une culture classique élitiste prônant le rejet de la pédagogie et une culture pédagogique prônant le renoncement aux enseignements de culture. C'est bien une troisième voie renvoyant dos-à-dos les pôles du débat antérieur : culture humaniste élitiste vs. contre-culture pédagogique, philosophe vs. pédagogue, Muglioni vs. De Peretti, Kambouchner vs. Meirieu.

Les professeurs - pédagogues parce que quelque peu sociologues- désireux de sortir de cette querelle créent en 1998 une nouvelle association professionnelle, l'ACIREPh (aussitôt accusée par les conservateurs d'être du côté des « pédagogues »).

Et pourquoi la philosophie ne serait-elle pas elle-même sa propre pédagogie ?

L'affirmation du caractère auto-pédagogique de la philosophie n'est qu'un slogan inventé par les conservateurs et dont l'unique objectif est de maintenir les caractéristiques pédagogiques de l'enseignement philosophique traditionnel, de fait élitaire et anti-démocratique.

La thèse conservatrice est la suivante : il y a bien une pédagogie de la philosophie, c'est la philosophie elle-même. [36] Comme dit Jacques Muglioni :

Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe, car c'est la maîtrise du contenu, et elle seule, qui peut lui assurer une audience philosophique (..) Il est, en effet beaucoup plus difficile d'approfondir directement le contenu substantiel et de philosopher soi-même que de s'adonner aux activités conviviales aujourd'hui tant vantées sous le titre d'animation pédagogique. [37]

Jean-Luc Marion renchérit :

Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. [38]

Mais comment opère l'efficace du Professeur-Philosophe ? Par la Leçon du Maître, explique Muglioni :

Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le maître est un vrai maître, l'élève se hausse jusqu'à retrouver les sources premières d'une pensée qui ne se présente pas comme ayant déjà été pensée, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C'est pourquoi dans la meilleure leçon l'élève n'a pas besoin d'être interrogé nommément pour répondre, voire pour interroger lui-même et soulever les objections. II se sent intérieurement sollicité et répond ou objecte exactement à la place du maître, témoignant ainsi qu'il acquiert lui-même la maîtrise de la pensée. […] [39]

Pour les conservateurs, le professeur de philosophie a, comme philosophe excellent, tout ce dont il a besoin pour être un excellent pédagogue. C'est uniquement l'enseignant médiocre qui réclamerait une formation pédagogique, des conseils pratiques pour organiser son cours, souhaiterait échanger des idées et partager des façons de faire avec ses collègues.

On comprend mieux pourquoi Christiane Menasseyre, Inspectrice Générale et future Doyenne de l'inspection, peut déclarer :

Nous disons tous ici : nous ne savons pas ce qu'est la pédagogie en philosophie (…) : il n'y a pas d'exigence professionnelle, il n'y a d'exigence pédagogique, en philosophie, que philosophique. [40]

En 1984, Bernard Bourgeois, académicien philosophe, président du jury d'agrégation- qui a vu un élève de lycée pour la dernière fois en 1963 - en est certain :

La solution du problème pédagogique n'est pas proprement pédagogique. C'est bien le contenu enseigné qui est le pédagogue primordial. Aussi, former le futur maître, c'est instruire l'élève qu'il est d'abord. [41]

Avec ce zeste d'esthétisme aristocratique qui sied si bien aux conservateurs, Jacques Muglioni, précise :

Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser. [42]

Et l'Inspecteur Général de tonner si quiconque ose questionner le dogme anti-pédagique :

Nous n'avons pas le droit de ne pas être d'accord [sic] sur ce qu'est et sur ce que poursuit l'enseignement philosophique (…) Osons dire que le doute, méthode philosophique par excellence, ne vaut rien en pédagogie, qui n'est pas d'ordre spéculatif mais directement pratique. On interroge sur des questions ; l'enseignement n'est pas une question, mais une fonction. Et nul n'est obligé de la remplir. [43]

En clair : les professeurs qui pensent que la pédagogie est nécessaire peuvent prendre la porte. Et on les y aidera si nécessaire.

Le déni pédagogique et déni sociologique font corps dans la doctrine conservatrice. Sans la moindre ironie que l'Inspecteur Général Léon-Louis Grateloup écrit dans une « Notice pédagogique à l'usage du professeur de philosophie en terminale » (les collègues apprécieront) :

Au lycée, les conditions socioéconomiques jouent ce rôle de facteurs exogènes, qui tendent à redevenir prépondérants dès qu'on s'avise de les prendre en compte et qui réduisent à rien la part du philosophique lorsque le pédagogique est appelé à prévaloir. La classe de philosophie est un lieu où les réalités de l'existence quotidienne flottent en état d'apesanteur sociologique. La classe de philosophie est le seul modèle visible d'une cité idéale. [44]

Dans la même veine, Jean Svagelski, IPR à Dijon, admet que l'enseignement de la philosophie s'adresse de plus en plus souvent à des élèves issus des classes populaires… :

dont on entend dire qu'ils sont culturellement défavorisés bien qu'on ne voie pas le rapport de cause à effet, et que par conséquent l'intelligibilité de cette affirmation soit nulle. [45]

Pour terminer et continuer la lecture au début, voici le fameux rapport qui, on l'aura compris, est un point de départ de cette longue histoire :

Rapport dit "Derrida-Bouveresse"

[1] Même raisonnement pour les séries techniques : « d'accord pour y être à condition d'y enseigner strictement de la même manière que dans les séries générales ». Même argument pour les séries professionnelles : « on y enseignera, bien sûr, dès que les élèves seront capables de suivre des Leçons et de faire des dissertations (c'est-à-dire jamais) ».

[2] Alain Finkielkraut, Alain Renaut et Jean-Louis Thiriet, « L'enseignement de la philosophie aujourd'hui », émission Répliques, France Culture, 13 mars 1999 (transcription personnelle).

[3] Pierre Merle a proposé la notion de « démocratisation ségrégative » pour rendre compte du fait, qu'en dépit de la massification des études (la démocratisation quantitative), les inégalités persistent. On constate en effet une divergence croissante du recrutement social des différentes séries du bac et des différentes filières (générale, technologique, professionnelle). Voir Pierre Merle, (La démocratisation de l'enseignement, La découverte, coll. Repères, 2002).

[4] Jean-Jacques ROSAT, « Démocratisation : le défi des séries technologiques », Allocution d'ouverture aux Journées d'étude de l'ACIREPH, octobre 2001 (disponible sur le site de l'ACIREPh)

[5] On relevera l'antiphrase finale : les défaut du républicain sont en fait ses qualités, et les qualités du démocrates, des défauts… le pôle « féminin », identifié au « démocrate », appréciera le machisme de Debray.

[6] Pour une analyse originale de cette rhétorique « républicaine », voir Michel Fabre, « Les controverses françaises sur l'école : la schizophrénie républicaine » dans Éducation et francophonie, 30(1), 45–65, 2002 (en ligne : https://doi.org/10.7202/1079539ar)

[7] Jean Lefranc, « Éditoriaux, 1979-1994 », L'enseignement philosophique, n°3, 1995, p. 44.

[8] Jean Lefranc, éditorial, L'Enseignement Philosophique, n° 41, Mars-Avril, 1991.

[9] Élie Rabier. Discours prononcé à l'occasion de la distribution des prix du Concours Général, « Du rôle de la philosophie dans l'éducation », Revue politique et littéraire, n°6, 7 août 1886.

[10] Sur Rabier et son action comme directeur de l'enseignement secondaire, voir Yves Verneuil, « Un protestant à la tête de l'enseignement secondaire : Élie Rabier », dans Patrick Cabanel, André Encrevé (dir.), Les protestants et la laïcité, XVIIIe-XXe siècles, numéro spécial d'Histoire de l'éducation, no 110, mai 2006, p. 111-139. Disponible en ligne : https://journals.openedition.org/histoire-education/1349

[11] Le lecteur appréciera ce passage : "S'il ne doit pas avoir l'impression que la réflexion philosophique se meut dans un monde à part, sans relation avec celui de la science ou celui de la vie, pourquoi craindrait-on d'aborder devant lui les question "d'actualité" ? Ne vaut-il pas mieux les éclairer à la lumière sereine de la pensée désintéressée que d'attendre le moment où elles se résoudraient pour lui dans l'entraînement des passions, sous l'influence de préjugés sociaux, sous la pression des intérêts, toutes causes d'aveuglement auxquelles, dans une grande mesure, notre élève a encore l'heur d'échapper. Ce n'est nullement introduire la politique dans nos classes que d'y parler des conditions économiques de la vie moderne, des œuvres d'entraide et de prophylaxie sociale, de l'état démographique de notre pays, de la crise de la natalité, etc.. A quel moment plus favorable nos jeunes gens commenceraient-ils à acquérir le sentiment, et un sentiment réfléchi, de leurs tâches prochaines, qu'à cet âge où l'âme est naturellement généreuse, mais a aussi besoin d'être prémunie contre la légèreté et contre l'utopie".

[12] Louis-Marie Morfaux, Recherches Débat, revue du « Centre Catholique des intellectuels français », n° 36 d'octobre 1961 (consacré à l'enseignement de la philosophie), les citations proviennent des pages 32-36.

[13] Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ?, Petite bibliothèque Payot, 1963, p. 52.

[14] Alfred Croiset, Doyen de la Faculté des Lettres de l'Université de Paris : [le primaire] se terminant vers l'âge de douze ans, doit se limiter aux éléments des connaissances nécessaires. Pendant les six ans de l'enseignement secondaire, le professeur a pour tâche de donner à l'élève une culture générale, morale, intellectuelle, esthétique, laquelle est indispensable pour faire l'« homme » et le « citoyen », préparer l'état-major de la démocratie.
Conférence : « L'éducation de la démocratie et l'enseignement des Lettres, Revue Universitaire, 1904, p. 120.

[15] Louis-Marie Morfaux, « La philosophie dans les classes terminales », dans Recherches Débat, revue du « Centre Catholique des intellectuels français », n° 36 d'octobre 1961 (consacré à l'enseignement de la philosophie), les citations proviennent des pages 33 et 37-38.

[16] Suzanne Villeneuve, « Diagnostic sans pronostic », dans Recherches Débat, revue du « Centre Catholique des intellectuels français », n° 36 d'octobre 1961, p. 24-25.

[17] Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1966, p. 37.

[18] Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1966, p. 43.

[19] Joseph Moreau, « De l'instruction philosophique », Les Études philosophiques, n°1, « Didactique philosophique », janvier-mars 1969.

[20] Gérard Pyguilhem, Revue de l'enseignement philosophique, aout-septembre 1975, p. 40.

[21] Jean Lechat, « Quelle philosophie pour l'école ? », dans Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, pp. 55-56.

[22] Edmond Goblot, La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Félix Alcan, 1925, p. 124 et 126.

[23] Georges Canguilhem, Nouvelle Critique, n°84, mai 1975, p. 29.

[24] Sébastien Charbonnier, Que peut la philosophie ?, Seuil, 2013, p. 39. (Cf. aussi le chapitre IV « Que peut nous apprendre le refus d'enseigner la philosophie au deuxième sexe ? ».)

[25] Jacques Bouveresse, L'histoire de la philosophie, l'histoire des sciences et la philosophie de l'histoire de la philosophie, dans Studia philosophica, n° 76, 2017.

[26] Jean-Jacques Rosat, « Le complexe de la citadelle assiégée », L'Université Syndicaliste, suppl. au n° 238 du 25 mai 1990 [publication du SNES].

[27] A. Fouillée, Les études classiques et la démocratie, Paris, 1898 (pp. 1-3 et 225-226).

[28] Alfred Fouillée, « La Réforme de l'enseignement philosophique et moral en France », dans la Revue des deux mondes, 15 mai 1880, tome XXXIX, p. 346.

[29] Alfred Fouillée, La réforme de l'enseignement par la philosophie, 1901, 201-202.

[30] A. Fouillée, Les études classiques et la démocratie, Paris, 1898, p. 63.

[31] A. Fouillée, ibid, (pp. 232 et 233).

[32] Alfred Fouillée, La Conception morale et civique de l'enseignement, éd. La Revue Bleue, 1902, (pp. 69, 73-74, 155).

[33] Régis Debray, entretien donné à PhiloMag, 3 juillet 2014.

[34] Régis Debray, Allons aux faits. Croyances historiques, réalités religieuses, 2016, p. 178-179.

[35] Cf. sa remarquable analyse : Francis Marchal, « Nouveauté ou permanence dans les débats à propos de l'enseignement philosophique », dans F. Marchal (coord.), L'enseignement de la philosophie à la croisée des chemins, CNDP, 1994.

[36] Pour un éclairage de débats sur la « pédagogie » dans cette période, voir Pierre Kahn, « La critique du « pédagogisme » ou l'invention du discours de l'autre. » dans Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 39, 81-98, 2006. (en ligne : https://doi.org/10.3917/lsdle.394.0081 ).

[37] Jacques Muglioni, L'école ou le loisir de penser, CNDP, 1993, rééd. 2002, p.124-125.

[38] J-L. Marion, Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, p. 13.

[39] Jacques MUGLIONI, « La leçon de philosophie », dans Philosophie, n°1, Bulletin de Liaison des professeurs de philosophie de l'académie de Versailles, CRDP, septembre 1992.

[40] Christiane Menasseyre, « Lagneau éducateur » dans Jules Lagneau, Alain et l'école française de la perception, Actes du Colloque organisé par l'Institut Alain le 5 décembre 1992, Institut Alain, 1995, p.153-154.

[41] B. Bourgeois, Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, p. 13

[42] J. Muglioni, Philosophie/École : même combat, PUF, 1984, p. 13.

[43] J. Muglioni, L'école ou le loisir de penser, CNDP, 1993, rééd. 2002, p. 95.

[44] Léon-Louis Grateloup, Notice pédagogique à l'usage du professeur de philosophie en terminale, Hachette, 1986, p. 56.

[45] Jean Svagelski, « des philosophes et du philosophique », dans Léon-Louis Grateloup, Notice pédagogique à l'usage du professeur de philosophie en terminale, Hachette, 1986, p. 25

Vers une paix des programmes ?

Franck Lelièvre, Louis Rouillé, Serge Cosperec — 2022-07-01T22:32:08Z

Sur le livre de Serge Cospérec « La guerre des programmes (1975-2020) L'enseignement de la philosophie, une réforme impossible ».

Sommaire

Une histoire, des questions et des débats

Comment comprendre que l'enseignement de la philosophie en France en lycée soit dorénavant encadré par un programme officiel qui ne prescrit plus aucun ordre ni objet déterminé ?

Un esprit facétieux ferait remarquer qu'il est bien difficile de savoir ce que l'on y apprend au juste. Que « l'on sait qu'on ne sait rien » ? Ayant vivement écarté les pompeuses formules d'usage, il demanderait qu'on précise, surtout à l'élève ou au parent d'élève, ce que le professeur enseigne, selon quelles méthodes et surtout comment est évalué à l'examen, voire durant l'année, le travail des élèves.

Questions fondamentales qui sont réglées d'ordinaire par la pratique, la tradition, la compétence et le savoir-faire – c'est-à-dire sans pouvoir en réalité en « rendre raison ». Questions cruciales. Ce sont celles, classiques mais inévitables, du type de connaissance qu'est la connaissance philosophique et de son objet mais aussi celle des méthodes et normes de son enseignement et de ce qui fait leur rigueur et sa vérité.

Pour certains, qui mettent la liberté au sommet des valeurs, cet état de fait est un privilège, une victoire, le résultat d'un combat acharné. Mais ceux qui préfèrent la justice, posent la question de la conformité de son enseignement avec l'égalité des chances, le contrat démocratique, la réalité, au fond, de l'accès de tous à la culture. Ceux qui enfin prisent la précision et la rigueur, considèrent qu'il est urgent pour la vitalité de la philosophie en France et son avenir, que ces questions au moins soient posées.

Ces questions sont celles de Jacques Bouveresse qui préface ce livre et ce sont celles que sa lecture peut aider à ouvrir. Il faut donc recommander le livre de Serge Cospérec, sorti tout récemment, « La guerre des programmes (1975-2020) L'enseignement de la philosophie, une réforme impossible ».

Il sera utile à tous et particulièrement aux jeunes professeurs qui entrent dans ce métier et qui ignorent le détail de cette triste histoire. Ce livre raconte sa violence, certaines de ses raisons, beaucoup de prétextes à basses manœuvres. ll n'apporte pas de solution mais il permet au moins à chacun de comprendre comment cet imbroglio s'est noué. En effet, Serge Cospérec qui connait ces péripéties de l'intérieur et comme protagoniste et a voulu s'en faire l'exact mémorialiste.

Cet échange s'est tenu la veille des épreuves du baccalauréat entre deux praticiens à l'extrémité de leur vie professionnelle et un troisième qui s'engage dans la carrière. L'échange très libre a été noué et mené avec vigueur par ce dernier, chercheur confirmé, à la parole vive et aux orientations bien affirmées. C'est un appel à contributions pour une discussion qui reste largement ouverte.

F. Lelièvre, le 20 juin 2022.

1ere partie : du progressisme et du conservatisme en philosophie

Où nos héros affrontent la difficile distinction entre la gauche et la droite à l'endroit de l'enseignement philosophique, sans conclure avec certitude que le domaine de l'enseignement de la philosophie connaît les mêmes fractures politiques que les autres domaines de la vie publique, si bien qu'il existe peut-être une manière toute singulière d'être réactionnaire lorsqu'on est philosophe aujourd'hui en France.

Conservateurs et progressistes

Discussion avec Serge Cospérec (1A)

« La classe de philosophie n'est pas faite pour accueillir les élèves médiocres »

Discussion avec Serge Cospérec (1B)

2e partie : comprendre et discuter le rapport Bouveresse-Derrida

Où l'on voit apparaître les deux Jacques comme l'ombre de Pierre Bourdieu projetée dans le grand salon de la maison Éducation Nationale, et où l'on décode les idées politiques de bon sens qui réunissent ces deux philosophes contemporains que tout oppose par ailleurs, montrant par cette petite histoire que c'est certainement l'inimitié qui aura lié les destins des deux Jacques, tant il est certain que ce petit rapport aura déclenché l'ire des ultras et rendu manifeste leurs techniques de manipulation de la profession.

Bourdieu-Derrida-Bouveresse

Discussion avec Serge Cospérec (2A)

Un champ de bataille

Discussion avec Serge Cospérec (2B)

3e partie : de la sociologie et de la pédagogie en philosophie

Où les héros de cette discussion, examinant la curieuse expression "la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie", comme Alice, chutent dans un terrier sans fond. Ils cherchent avec peine à localiser l'origine réelle des désaccords entre les vénérables membres de la congrégation philosophique et néanmoins nationale, essayant de distinguer l'analyse sociologique de l'émergence des idées philosophiques d'une histoire des idées proprement dite où priment et s'affrontent directement les idées qui s'imposent indépendamment de la biographie accidentelle des picaresques acteurs de cette farce institutionnelle, en considérant pour finir les manières de troubler l'équilibre général des bonheurs et malheurs éducatifs afin de faire pencher la balance durablement en faveur des premiers et en défaveur des seconds.

« Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser »

Discussion avec Serge Cospérec (3A)

Le sophisme de la liberté

Discussion avec Serge Cospérec (3B)

Comment prendre soin des profs ? Mutualiser, s'économiser

Discussion avec Serge Cospérec (3C)

Épilogue : une ruse de la raison ?

La couronne des conservateurs était une couronne mortuaire.

D'un côté, la situation de l'enseignement de la philosophie n'a fait qu'empirer. Le demi-siècle de « défense », obstinément conservatrice de la défunte classe de philosophie - « couronnement des études secondaires » n'a jamais défendu ce qu'elle disait ou croyait défendre. Qu'on en juge par ses résultats : disparition de la classe de philosophie (1969), de son héritière, la TL (2019), réduction des horaires, des coefficients, disparition des dédoublements, réduction du nombre de postes et avec ses conséquences pour le supérieur, etc.
Le refus des propositions Derrida-Bouveresse (1990) a privé notre enseignement de l'occasion unique qui lui était offerte de consolider sa place dans l'institution scolaire par son extension en Première et dans les 1ers cycles universitaires ; le refus des projets de programme des groupes « Beyssade » (1992) puis « Renaut » (2002), le refus d'envisager des modalités d'enseignement et d'exercice plus adaptées pour les séries techniques, ont renvoyé l'image d'une discipline crispée sur son passé, incapable de s'adresser à la plus grande partie de la jeunesse, celle qui désormais accédait au lycée.
Les conservateurs ont obtenu une victoire à la Pyrrhus. Ils ont failli à leur responsabilité d'aînés. Les jeunes collègues héritent d'un champ de ruines.

Ironie de l'histoire et nouvelle jeunesse

D'un autre côté, placés dans cette situation inédite, nombre de professeurs réinventent quotidiennement les manières d'enseigner. Ce qui semblait impossible hier devient possible ; les signes s'inversent : le négatif devient positif. Ainsi avec la spécialité HLP, on découvre :

qu'il est intéressant de philosopher en première et qu'un programme précis et historiquement contextualisé n'est nullement incompatible avec l'enseignement de la philosophie et la liberté du professeur qui reste, de fait, maître de la conduite de son cours, de sa pédagogie et de ses conclusions ;
que l'essai philosophique constitue un type d'exercice philosophique ancré dans le meilleur de nos traditions et dans la pratique des philosophes eux-mêmes qui ont plus souvent écrit des essais que des dissertations ;
qu'en dépit de conditions difficiles, des collaborations fructueuses entre philosophie et lettres ont pu se mettre en place, débouchant sur des pratiques originales, mutuellement enrichissantes, dépassant les cloisonnements disciplinaires, et permettant aux élèves de saisir in concreto l'unité d'une culture artificiellement segmentée pour les besoins de l'enseignement.

Mais il y a plus.
Libérés des formes sclérosantes du passé, les jeunes professeurs font preuve d'une grande inventivité pédagogique. Ils osent, ils essayent, ils expérimentent, ils mutualisent leurs pratiques ; certaines d'entre elles, hier marginales, se diffusent (« colloque des philosophes », utilisation du cinéma) et de nouvelles apparaissent (réalisation de vidéos, de cartes conceptuelles, invention d'exercices nouveaux, etc.). Preuve, s'il le fallait, de la vitalité de l'enseignement de philosophie.
A l'exercice solitaire du métier (la figure du Professeur-Philosophe), ils préfèrent le collectif qu'ils perçoivent, à raison, comme une ressource. Ils assument la dimension pédagogique, jusque dans les désaccords. L'unanimisme contraint d'hier n'est plus la règle, ils sont plus ouverts à toute proposition, ce qui ne les empêchent nullement de juger. Rien n'est plus expressif de cet état d'esprit que les échanges du groupe de philosophie constitué sur Facebook. Déconcertants au premier abord, par la profusion et la variété des sujets abordés, on y voit toutes sortes de propositions, de demandes, d'échanges de service, etc. Le meilleur côtoie le pire, mais peu importe, ce n'est pas l'objet et les collègues font le tri ; ce qui importe est que de tels lieux d'échange existent.

Se réinventer

À mes yeux, l'enjeu des années à venir sera triple :

Préserver les acquis : ne pas céder aux sirènes conservatrices qui demanderont comme toujours le retour à l'éternel hier (notions-leçon-dissertation) ; et s'inspirer, peut-être, pour les programmes et les exercices de Terminale, de l'expérience de la HLP ;
Trouver des modalités d'enseignement et d'exercice réellement adaptées aux séries techniques ;
Trouver un mode d'intervention (des ateliers périodiques ?) et des modalités adaptés (programmes et exercices) pour offrir l'enseignement de la philosophie aux élèves qui en sont encore privés, à savoir ceux des séries professionnelles ; exigence démocratique élémentaire.

Je me souviens d'une forte parole de Jean-Louis Poirier :

l'enseignement de la philosophie se perdra si, en son attachement à une imago de lui-même, il refuse de changer sa manière d'être, c'est-à-dire sa manière d'enseigner.

L'emprise des schèmes conservateurs m'inclinait à le croire perdu, par immobilisme. Les jeunes collègues, qui rejettent les vieilles lunes du passé, sont en train de le sauver.
C'est une très bonne nouvelle.

Serge Cospérec
Le 5 juillet 2022.

S. Cospérec a bien voulu proposer au lecteur les notes préparatoires à cet échange. C'est un travail considérable et nous l'en le remercions. Il va de soi qu'il s'agit là de pièces pour un échange et, en particulier, de citations visant à étayer selon lui la position de chaque camp. Travail précieux et complémentaire qui permettra au lecteur et aux éventuels contradicteurs d'affiner leurs arguments.

Dire ce que l'on pense : la parrhèsia chez Michel Foucault

Pavel Depierre — 2022-04-19T14:37:50Z

par Jérôme LAURENT (Université de Caen Normandie)

Ce texte a d'abord été publié dans Langage et pensée dans la philosophie française, Reims, épure, 2016, p. 189-209.

Cliquez sur le lien ci-dessous :

Parrhèsia chez Foucault

Ressources philosophiques pour l'approfondissement de la liberté d'expression

Franck Lelièvre — 2022-04-19T14:36:08Z

Ces ressources intéressent non seulement l'enseignement de la Philosophie, mais aussi celui d'Éducation morale et civique (EMC) ainsi que d'Humanités, Lettres & Philosophie (HLP).

Sommaire

Chers collègues,

Le ministère propose une série de ressources pour le traitement des questions liées aux libertés fondamentales et aux fondements de la République. Il s'agit de 16 textes ou documents présentés et commentés mais également de plus amples ressources pour l'enseignement moral et civique :

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/021120/86/8/2_novembre_2020_documents_commentes_college-lycee_1343868.pdf

https://eduscol.education.fr/cid154946/2-novembre-hommage-m-samuel-paty-unite-autour-des-valeurs-de-la-republique.html

Le traitement de certaines notions du programme peut être également l'occasion d'approfondir ces questions.

C'est la raison pour laquelle, en complément et pour un travail à plus long cours, vous trouverez ci-dessous quelques indications de traitements possibles de ces sujets en lien avec l'étude en classe de : la religion, l'Etat, le devoir et la liberté, la rencontre des cultures, notamment.
Elles ne sont naturellement ni impératives ni exhaustives.

F. Lelièvre,
IA-IPR de Philosophie,
Le 1er novembre 2020.

Religion et fanatisme.

La lecture de Voltaire est redevenue d'actualité et notamment l'article « fanatisme » du Dictionnaire philosophique :

https://actualites.ecoledeslettres.fr/education/fanatisme-article-du-dictionnaire-philosophique-portatif-de-voltaire-1764/

Celui-ci se termine par ces mots et par une distinction tout à fait bienvenue pour nos élèves :

Les sectes des philosophes étaient non seulement exemptes de cette peste, mais elles en étaient le remède ; car l'effet de la philosophie est de rendre l'âme tranquille, et le fanatisme est incompatible avec la tranquillité. Si notre sainte religion a été si souvent corrompue par cette fureur infernale, c'est à la folie des hommes qu'il faut s'en prendre.

Comme nous le voyons hélas, par-delà l'ironie voltairienne, cette folie meurtrière peut toucher toutes les religions et même celles qui, en apparence, peuvent nous paraître les plus inoffensives. Si « le fanatique est celui qui soutient sa folie par le meurtre », la relation si frappante et parfaitement d'actualité entre religion et violence demande à être approfondie et sera certainement questionnée.
Comme vous le savez, cette relation est au centre des travaux de René Girard et notamment de son livre si stimulant : La violence et le sacré :

La moindre violence peut entraîner une escalade cataclysmique. Même si cette vérité, sans être aucunement périmée, est devenue malaisément visible, au moins dans notre vie quotidienne, nous savons tous que le spectacle de la violence a quelque chose de contagieux. Il est presque impossible, parfois, de se soustraire à cette contagion. A l'égard de la violence, l'intolérance peut se révéler aussi fatale, en fin de compte, que la tolérance. Quand la violence devient manifeste, il y a des hommes qui se donnent à elle, avec enthousiasme même : il y en a d'autres qui s'opposent à ses progrès ; mais ce sont eux, souvent, qui lui permettent de triompher. Aucune règle n'est universellement valable, aucun principe ne finit par résister. […] Le sacré, c'est tout ce qui maîtrise l'homme d'autant plus sûrement que l'homme se croit capable de le maîtriser » [1].

Ce rappel est un appel à la prudence. Il est utile mais il touche une propriété contenue dans l'objet même qu'il s'agit d'étudier.

Pas plus que la république, l'école « ne reconnaît ni ne subventionne aucun culte ». Suivant « les lois et les coutumes de notre pays », la discrétion doit être ici de rigueur dès qu'il s'agit d'engagement, de confession religieuse ou d'hostilité à son égard. C'est là une manière de protéger vos élèves et de leur faire respecter l'impératif d'égalité de traitement et d'égards réciproques pour l'expression de leurs convictions. Cependant la religion, les rapports de la foi, de la croyance, de la pratique religieuse, des rites et de l'intelligence, le statut et le sens de textes tenus pour sacrés ne peuvent absolument pas être considérés comme extérieurs à notre discipline, d'autant que celle-ci a l'interrogation métaphysique pour vocation. Il suffit ici d'évoquer les Lois, le Traité Théologico-politique, les Formes élémentaires de la vie religieuse, la Pesanteur et la Grâce, les Deux sources ou l'Avenir d'une illusion, pour prendre les travaux d'auteurs de notre programme.

Pour apporter à ce traitement la fermeté mais aussi la sérénité que Voltaire considérait comme l'effet bienfaisant de la réflexion philosophique, c'est-à-dire du savoir critique, le conseil serait de se garder de la tentation du dogmatisme. Les allégations touchant la « vraie religion », le « seul Dieu », les : « c'est l'islam, il n'est pas compatible avec la République » ou les : « cela n'a rien à voir avec l'islam » ne peuvent émaner que des croyants ou de propagandistes. Ils ne concernent pas le savant, l'historien, la philosophie et celui qui l'enseigne. Ils sont certainement caractéristiques du discours des « idéologues du religieux » et autres propagandistes de tous bords dont l'objectif est d'abord de s'assurer des positions de pouvoir et de désigner un ennemi. Ils manquent le véritable sens de la religion qui est un effort intérieur et une réalité sociale, diverse comme les temps, les lieux et les sociétés.

A l'inverse de l'approche confessionnelle, il peut être utile de rappeler le caractère toujours analytique et de notre discours condamné à rester partiel et relatif. Nous ne saurions trop vous recommander de vous garder de la prétention « encyclopédique » ou de la posture « œcuménique » . Il est inutile de nier l'existence de lignes de failles et de conflits qui travaillent toutes les religions et qui n'épargnent pas la recherche scientifique ni la médecine.

S'agissant de l'islam, à la fois civilisation, religion et dorénavant dans certains groupes, instrument de mort et de désolation, le propos d'un très bon connaisseur peut servir de point de repère, il s'agit de Jacques Berque qui écrivait :

L'islam a souffert de trop de proximité et peut-être de trop de complicité avec la civilisation méditerranéenne. Ce fut pour lui un grand malheur. C'est le cousin méconnu, c'est le frère rejeté et qui se sent tel, c'est vraiment l'éternel dénié, l'éternel proscrit, l'éternel accusé, l'éternel suspect.

Nous voyons bien comment les propagandistes instrumentalisent cette posture victimaire et comment la tourmente présente renvoie notre pays à son histoire, à celle de son industrie, à la répartition des populations sur son territoire et à un contexte géopolitique qui dépasse largement l'Hexagone.

Ces questions concernent plutôt un enseignement de sciences politiques, cependant, en tant qu'enseignants de philosophie, nous sommes plus directement interpellés, dans notre responsabilité d'éducateurs, par la séduction que le discours radical peut exercer sur certains de nos élèves et par l'épouvante et la peur que suscitent les assassinats. Se posent naturellement aussi des questions vivres ayant trait à l'identité collective et personnelle.

Une ressource philosophique opportune peut nous être proposé par le travail de notre collègue Jacob Rogozinski intitulé Djihadisme, Le retour du sacrifice [2]. Sans doute une des contributions philosophiques les plus stimulantes à notre disposition et d'autant plus utile qu'elle contient une large bibliographie sur ces questions (radicalisation, rapport du religieux et du politique, dimension messianique et apocalyptique). Ci-dessous quelques liens concernant ce travail :

http://www.pileface.com/sollers/spip.php?page=imprime&id_article=1911

https://www.facebook.com/151446978204/videos/10155860040013205/?comment_id=10155861965478205.

Dans la ligne d'une interrogation qui se revendique de Freud et de Foucault et en lien avec notre fil conducteur indiqué plus haut : religion, violence et fanatisme, s'inspirant fortement de Girard, l'auteur soutient que :

Le dispositif religieux contient la violence à tous les sens du mot : il tente de l'endiguer, il l'absorbe pour mieux lui résister mais en l'absorbant, il la garde en lui, prête à ressurgir lorsque ses défenses défaillent ». Aussi « les religions ne sont-elles pas, comme telles, violentes mais tentent au contraire de protéger les hommes contre leur violence meurtrière en la sublimant dans des symboles, des rites qui les régulent et les apaisent. [3]

Rappeler que comme les deux autres monothéismes, le Coran est structuré par le « tu ne tueras point » et par la remémoration du sacrifice – interdit – d'Abraham, n'est sans doute pas inutile. Cela rend d'autant plus paradoxal et inquiétant le retour d'une cruauté archaïque, précisément au nom d'Allah.

Vous trouverez également des éléments de présentation intéressants en ligne mais également dans la conférence en ligne de notre collègue sociologue Camille Tarot, Actualité de la religion [4], qui est un véritable instrument de recherche et d'étude.

[http://demosthene.asso.fr/wp-content/uploads/2015/09/conf-de-C-Tarot-mai-2015.pdf]

Liberté de conscience, tolérance et laïcité.

Comme vous le savez, le problème posé par la pluralité des cultures rapportée à l'unité du genre humain est une des questions les plus difficiles de la philosophie contemporaine. Paul Ricœur, qui vient d'être introduit dans la liste de nos auteurs, a proposé une réflexion intitulée : « Tolérance, intolérance, intolérable » que je me permets de vous signaler [5].

Dans un autre article portant sur le couple « Ethique et morale », Ricœur relie la situation critique que vivent nos sociétés industrielles avancées à la rencontre de références culturelles fondamentales mais discordantes. Des conflits entre des normes à prétention absolue mais profondément divergentes peuvent donner lieu non seulement à des engagements fanatiques mais, en un même individu, comme nous le voyons aussi, à une profonde et périlleuse désorientation. Il en résulte des déchirements profonds et des violences tragiques au sein d'une même nation.

La réflexion autour de la portée et du sens des « droits de l'homme » et de sa compréhension au sein des différentes aires culturelles qui communiquent dorénavant sur la scène du monde en est un bon exemple. Caricaturer le prophète, rire des choses sacrées, brocarder tel ou tel comportement constituent-t-il un droit inaliénable ? S'agit-il et quand d'une offense et d'une forme intolérable de discrimination ? Cela témoigne-t-il d'une absence de respect ?

Appliquée à la lettre la règle d'universalisation crée des situations conflictuelles du fait que la prétention universaliste, interprétée par une certaine tradition qui ne s'avoue pas, se heurte au particularisme solidaire des contextes historiques et communautaires d'effectuation de ces mêmes règles. Nous sommes les témoins et souvent les acteurs, en Europe occidentale, de tels conflits où s'affrontent la morale des droits de l'homme et l'apologie des différences culturelles. Ce que nous ne voyons pas, c'est que la prétention d'universalisme attachée à notre profession des droits de l'homme est elle-même entachée de particularisme en raison de la longue cohabitation entre ces droits et les cultures européennes et occidentales où ils ont été pour la première fois formulés. Cela ne veut pas dire que d'authentiques universaux ne soient pas mêlés à cette prétention ; mais c'est seulement une longue discussion entre les cultures – discussion à peine commencée – qui fera paraître ce qui mérite vraiment d'être appelé ‘universel'. [6]

Ricoeur rappelle également que la question cruciale est alors celle de savoir s'il y a ou non de l'intolérable et en quoi il consiste. Comment le distinguer de « l'objet de notre intolérance, c'est-à-dire de la violence de notre conviction » ? Pourquoi certaines choses ne doivent absolument pas et en aucun cas être acceptées ? Pour Ricœur ce qui ne doit absolument pas être toléré, c'est l'atteinte à la personne d'autrui et à sa liberté d'expression. C'est « le refus de présumer la liberté d'adhésion dans la croyance adverse ». Ceci peut permettre de mieux comprendre pourquoi ni l'insolence, la provocation, ni l'accusation de blasphème ou de prétendue hérésie ne peuvent et en aucun cas justifier une quelconque violence et une atteinte à la vie d'une personne.

Aussi conformément à ce principe fondamental, s'agissant de l'islamisme, comme l'écrit par exemple Claude Habib :

Mépris des femmes, haine des juifs, refus de l'apostasie forment, dans nos sociétés, le triptyque de l'intolérable : c'est ce sur quoi il est toujours coupable de fléchir, que le fléchissement soit personnel ou qu'il soit institutionnel » [7].

Ce point s'avère, comme vous le savez crucial. Pour cerner le caractère axial de la proclamation de la « liberté de conscience » dans le dispositif juridique et constitutionnel qui fonde et encadre la laïcité, il est sans doute important d'y insister. Et la connaissance de la lettre des textes juridiques est certainement d'un grand secours pour tous et notamment pour nos élèves. La loi de 1905 de séparation des Eglises et de l'Etat pose en son article 1 :

La République assure la liberté de conscience.

De même, pour expliciter le sens de la notion de laïcité, l'article premier de la Constitution de 1958 précise :

La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ».

La liberté de conscience présuppose le droit de n'avoir aucune religion. Elle a toujours été utilisée pour pouvoir parler contre les religions, ou s'opposer à des paroles d'autorité en leur sein. Cette notion peut être l'objet d'une étude spécifique à l'occasion d'un travail sur "la conscience" ou sur "le devoir".

Dans son étude très complète et précise sur cette notion [8], le spécialiste de l'islam sunnite Dominique Avon montre comment la notion explicite et ferme de la liberté de conscience n'est apparue que très progressivement en Europe à la Renaissance en se détachant de la seule liberté religieuse et à partir de la promotion de l'individu. « Car la liberté religieuse a nécessairement une dimension collective – on ne fait pas religion tout seul –, alors que la liberté de conscience est personnelle ». Sa première formulation rigoureuse peut être retrouvée sous la plume du juriste français protestant, Jean de Barbeyrac [1674-1744], lorsque celui-ci écrit en 1713 :

Aucun homme mortel peut-il dominer sur la conscience d'un autre ?

La liberté de conscience défend la pleine autonomie de l'individu ; elle le distingue et l'affranchit de son intégration à un groupe ou de son allégeance à une communauté. Elle figure à l'article 18 de la Déclaration universelle des droits de l'homme adoptée aux Nations Unies en 1948 :

Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion.

Fort discutée en particulier dans les pays musulmans mais pas seulement, elle constitue certainement le point d'Archimède de la liberté individuelle. Elle est sans doute le talon d'Achille de tous ceux, communautariens ou conservateurs, qui posent que l'individu n'est rien hors de son intégration à une communauté, une famille, une religion, une nation.

Insolence, irrévérence, humour et courage de la vérité.

La liberté de conscience trouve sa première manifestation, mais non sa formulation expresse, dans le procès de Socrate qui se défend au nom d'une liberté intérieure lors d'un procès intenté, déjà, pour impiété. Une ressource utile et un éclairage opportun peut être trouvé dans le dernier Foucault et le « courage de la vérité ». La « parrhèsia » a été traduite en latin par « libertas ». En effet, elle peut se manifester par l'effronterie d'un Diogène, la franchise d'un Epictète face au tyran, la résistance d'un Cavaillès, les dessins enfin de Charb et de Cabu. Notre collègue Jérôme Laurent le rappelle dans un bel article intitulé « Dire ce que l'on pense : la parrhèsia chez Michel Foucault ». Il a bien voulu mettre à votre disposition. Il vous est d'abord destiné plutôt naturellement qu'à vos élèves (cliquer sur le lien) :

https://philosophie.ac-normandie.fr/spip.php?article593

Il y a certainement beaucoup de ressources disciplinaires pour permettre à ceux-ci de profiter du fruit de cette analyse. S'agissant du rire libérateur et irrévérencieux, vous pouvez naturellement penser, parmi tant d'autres ressources, au Nom de la Rose d'Umberto Eco et à la place que l'auteur accord au traité perdu d'Aristote sur la comédie ou bien au Livre du rire et de l'oubli de Kundera. Et vous noterez que l'un a été écrit pendant les « années de plomb » et les attentats épouvantables qui secouaient alors l'Italie, et, l'autre, au sein d'un régime qui ne supportait pas le rire. Cependant, me souvenant que beaucoup de caricatures de Charlie insupportables aux mollahs, à ce père de famille et à ces autres gardiens des bonnes mœurs concernaient fondamentalement le sexe, le corps découvert et la jubilation du plaisir - l'esprit joyeux et libertaire de 68 - je préfère, pour finir, en appeler à un autre totem de ce temps-là, dont on dit qu'à présent la science l'aurait définitivement réfuté.

Dans un court article de 1927, apostille à son Mot d'esprit et les manifestations de l'inconscient, Freud, cet autre grand maître de l'ironie et de l'humour noir, développe ce trait d'esprit autour duquel tourne tout l'article :

Un « délinquant, mené à la potence un lundi s'écrie : la semaine commence bien !

Mais pourquoi ne peut-on s'empêcher de sourire ? Et en quoi, ici, l'intelligence permet-elle de supporter le tragique d'une situation, à tous les sens du terme, désespérée ?

L'humour a non seulement quelque chose de libérateur, analogue en cela à l'esprit et au comique, mais encore quelque chose de sublime et d'élevé, traits qui ne se retrouvent pas dans ces deux autres modes d'acquisition du plaisir par une activité intellectuelle.
Le sublime tient évidemment au triomphe du narcissisme, à l'invulnérabilité du moi qui s'affirme victorieusement. Le moi se refuse à se laisser entamer, à se laisser imposer la souffrance par les réalités extérieures, il se refuse à admettre que les traumatismes du monde extérieur puissent le toucher ; bien plus, il fait voir qu'ils peuvent même lui devenir occasions de plaisir. Ce dernier trait est la caractéristique essentielle de l'humour.
Supposons que le criminel mené un lundi à la potence ait dit : « Cela m'est égal, qu'est-ce que ça peut faire qu'un type comme moi soit pendu, le monde n'en continuera pas moins à tourner » - il nous faudrait avouer que ce propos eût manifesté la même domination grandiose de la situation réelle, qu'il eût été sage et pertinent, mais nous n'y saurions trouver la moindre trace d'humour ; bien plus, il repose sur une appréciation de la réalité qui est en contradiction absolue avec celle qu'en aurait l'humour. L'humour ne se résigne pas, il défie, il implique non seulement le triomphe du moi, mais encore du principe du plaisir qui trouve ainsi moyen de s'affirmer en dépit de réalités extérieures défavorables. […]

Il est exact de dire que le plaisir humoristique n'atteint jamais au degré où parvient le plaisir du comique ou de l'esprit, qu'il ne se manifeste jamais par des éclats de rire ; il est également exact que le surmoi, lorsqu'il provoque l'attitude humoristique, écarte au fond la réalité et sert une illusion. Cependant nous attribuons à cet assez faible plaisir - sans trop savoir pourquoi - un caractère de haute valeur, nous le ressentons comme particulièrement apte à nous libérer et à nous exalter.
La plaisanterie que fait l'humour n'en est d'ailleurs pas l'élément essentiel, elle n'a que la valeur d'une épreuve ; le principal est l'intention que sert l'humour, qu'il s'exerce aux dépens de soi-même ou d'autrui. L'humour semble dire :
"Regarde ! voilà le monde qui te semble si dangereux ! Un jeu d'enfant ! le mieux est donc de plaisanter !"

Mais Freud conclut :

Tous les hommes ne sont pas également capables d'adopter l'attitude humoristique ; c'est là un don rare et précieux, et à beaucoup manque jusqu'à la faculté de jouir du plaisir humoristique qu'on leur offre. [9]

Utile rappel sans doute de la limite de l'humour. Il ne peut se pratiquer ni se comprendre, selon un mot fameux, avec n'importe qui ni n'importe comment. Il est fait de mille nuances et tient à ce « je ne sais quoi » sur lequel Balthazar Gracian et Vladimir Jankélévitch ont écrit de si belles pages. La surdité de certains hommes tient-elle à une déficience ou à un refus ? Est-elle rédhibitoire ou s'agit-il de d'un refus concerté, d'une fragilité et d'une profonde inquiétude devant cette liberté suprême que procure le rire ? Tel est pourtant le sens du fameux « rire des Dieux » dans Homère. Naguère le « fou du roi » devait ramener, grâce à lui, le Prince à sa simple humanité. Ceci échoie dorénavant aux humoristes souvent à leurs risques et périls. Et malheur à qui ose parler de corde dans la maison du pendu ou faire remarquer que « le roi est nu » ! C'est pourtant le legs d'Aristophane, de Rabelais ou de Molière. Le sens de l'humour est précieux et, enfoui, malgré tout, en chacun de nous ; il faut travailler à l'éveiller. Pour le plus grand bien et le profit de tous.

Quelques indications bibliographiques

Pour une première approche et un approfondissement philosophique de l'islam et de l'exégèse contemporaine.

M. A. AMIR-MOEZZI, Le coran silencieux et le coran parlant, CNRS Editions, Paris, 2011, sous la direction de : Dictionnaire du Coran, Robert Laffont, Paris 2007.

Souâd AYADA, L'islam des théophanies, Une religion à l'épreuve de l'art, CNRS Editions, Paris 2010.

Jean BOLLACK, Christian JAMBET, Abdelwahab MEDDEB, La conférence de Ratisbonne, Enjeux et controverses, Bayard, Paris 2017. Controverse célèbre en son temps et fort intéressante.

Rémi BRAGUE, Sur la religion et La controverse, dialogue sur l'islam (avec Souleymane Bachir DIAGNE), Les essais, Stock, Paris, 2018 et 2019.

Abdelwahab MEDDEB, La maladie de l'islam et Sortir de la malédiction, Paris, Le Seuil. Pour une première approche mais très précieuse et incisive.

Pour des éléments plus historiques l'on peut consulter : Bernard LEWIS, Islam, Quarto, Gallimard, Paris, 2005, notamment : Islam et démocratie, Le retour de l'islam, Que s'est-il passé ?,L'islam, l'Occident et la modernité, ou encore Les Assassins, Terrorisme et politique dans l'islam médiéval, Les Belles lettres, Paris, 2019.

[1] René GIRARD, « La violence et le sacré », dans De la violence à la divinité, Paris, Grasset & Fasquelle, 2007 p. 332.

[2] Paris, Desclée de Brouwer, 2017, p. 232, 233.

[3] Rogozinski, Djihadisme, Le retour du sacrifice, p. 232-3.

[4] Camille TAROT, Actualité de la religion, introduction critique aux sciences sociales de la religion, Paris, Editions le bord de l'eau, 2019.

[5] Paul RICOEUR, Lectures 1, Autour du politique, Paris, Seuil, 1991, p. 293.

[6] RICOEUR, Id. p. 266.

[7] Claude HABIB, Comment peut-on être tolérant ?, Paris, Desclée de Brouwer, 2019, p. 15.

[8] Dominique AVON, La liberté de conscience, histoire d'une notion et d'un droit, Presses universitaires de Rennes, 2020.

[9] En annexe de : classiques.uqac.ca/classiques/freud_sigmund/le_mot_d_esprit/le_mot_d_esprit.html

Neutralité

Pavel Depierre — 2022-04-18T15:36:34Z

Ce choix de textes et de supports est proposé par des professeurs de l'académie de Normandie.

Sommaire

TEXTE

NEUTRALITÉ

Ceux qui dirigent ou surveillent l'enseignement donné par l'État ne laissent échapper aucune occasion de parler du respect qu'ils ont pour toutes les croyances, et de la neutralité stricte qu'ils entendent conserver ; et ils ont raison d'opposer ainsi leur tolérance et leur modération à la violence et à l'intolérance des congréganistes.

Mais encore est-il bon de s'entendre, et de ne pas paraître promettre plus qu'on ne peut tenir.

Il est bien entendu que pour les pendaisons, les buchers, les brodequins et le supplice de l'eau considérés comme moyens de persuasion, nous sommes tous d'accord. De même aussi nous croyons que la torture contemporaine, qui consiste en injures, calomnies, sobriquets et cris d'animaux, est tout à fait contraire au respect que chacun de nous doit à la personne d'autrui. Que l'État s'engage à ne jamais user d'arguments de ce genre pour ouvrir l'esprit des enfants, rien de mieux.

Mais pourtant, il faut bien instruire ; et instruire c'est troubler, c'est inquiéter, c'est irriter même quelquefois. Le dormeur qu'on secoue et qu'on réveille se plaint souvent. La discussion libre et la contradiction sont souvent prises pour des espèces d'injures, et l'on sait qu'une des graves offenses que l'on puisse faire à quelqu'un, c'est de n'être pas de son avis, lorsqu'il vous en prie.

Allons-nous donc, par bonté d'âme, épargner à l'erreur et à l'ignorance les attaques de la libre critique ? Allons-nous, faibles médecins, aimer la maladie à force d'aimer le malade, et respecter dans autrui jusqu'aux faiblesses qui le rendent moins respectable ?

*

Et sans doute on va répétant que toutes les croyances sont respectables. Mais cela n'a aucun sens. Toutes les personnes sont respectables ; mais aucune croyance n'est respectable. Aucune doctrine n'a le privilège de faire tomber devant elle tous les arguments, ni d'imposer autour d'elle le silence et la muette adoration.

La vérité même, la pure et auguste vérité, cesserait d'être la vérité si elle s'imposait par la force, si elle consentait à entrer dans les âmes serviles, si elle triomphait comme triomphent les empereurs, avec des captifs liés à son char. La vérité doit être librement acceptée. Cela seul a droit au respect qui, après examen, est reconnu digne de respect. Celui qui aime le plus la Vérité et la Raison, est aussi celui qui discute le plus et qui croit le moins.

Il n'y a donc jamais lieu de s'arrêter, parce qu'on rencontre sur son chemin une opinion très ancienne ou très répandue. Nul n'a le droit de dire à la Raison Humaine : "Tu t'arrêteras ici, tu n'iras pas plus loin". Si Dieu m'apparaissait, dit le Sage, je discuterais avec Dieu. (…)

ALAIN, jeudi 14 juin 1900, Chronique parue dans La Dépêche de Lorient.

COMMENTAIRE

On connaît les célèbres formules de Jaurès en réponse aux campagnes répétées pour imposer une stricte neutralité scolaire aux instituteurs dans les années qui suivirent la loi de 1905 : « seul le néant est neutre » ; « la neutralité est une prime à la paresse de l'intelligence, un oreiller commode pour le sommeil de l'esprit ».

Quelques années plus tôt, quoiqu'avec un argumentaire sensiblement différent de celui du militant socialiste, Alain pointait déjà l'impasse d'une absolue neutralité de l'enseignement.

C'est que, pour Alain, même en se tenant aux bornes légitimes de l'impartialité, même en cultivant la vertu de tolérance, « il faut bien instruire ». Or, l'instruction véritable ne saurait se séparer d'un effort pour éveiller l'esprit des élèves, pour les aider à distinguer croire de savoir, opiner de penser. Cet effort, on le sait, s'enracine pour Alain dans l'activité volontaire du doute. « Qui n'a qu'une idée, n'a pas idée » aime à dire le philosophe.

En effet, penser , le mot lui-même l'indique, suppose de peser . Peser ses idées, donc en former de nouvelles et prendre avec elles le recul nécessaire à la critique. Et c'est ainsi cet examen critique, ce travail du doute, propre à l'instruction, qui interdit aux enseignants de « promettre plus qu'on ne peut tenir » en matière de neutralité. Le doute en effet libère de la crédulité, du fanatisme. Si, paradoxalement, il ne s'oppose pas à la foi authentique, il exaspère pourtant toujours les tyrans – eux qui, le mot est encore d'Alain « n'aiment pas la vérité », puisque « la vérité n'obéit pas ».

L'homme est un Dieu pour l'homme

Pavel Depierre — 2022-04-18T15:33:26Z

Ce choix de textes et de supports est proposé par des professeurs de l'académie de Normandie.

Sommaire

« L'homme est un dieu pour l'homme » est la traduction de « Homo homini Deus », célèbre de Spinoza réponse au « Homo homini lupus » que l'on associe à Hobbes. Le renversement tient à ce que « l'exercice de la charité et de l'équité » permet aux hommes de sortir de la peur.

TEXTE

Pour que la fidélité et non la complaisance soit jugée digne d'estime, pour que le pouvoir du souverain ne souffre aucune diminution, n'ait aucune concession à faire aux séditieux, il faut nécessairement accorder aux hommes la liberté du jugement et les gouverner de telle sorte que, professant ouvertement des opinions diverses et opposées, ils vivent cependant dans la concorde. Et nous ne pouvons douter que cette règle de gouvernement ne soit la meilleure, puisqu'elle s'accorde le mieux avec la nature humaine. Dans un État démocratique (c'est celui qui rejoint le mieux l'état de nature) nous avons montré que tous conviennent d'agir par un commun décret, mais non de juger et de raisonner en commun ; c'est-à-dire, comme les hommes ne peuvent penser exactement de même, ils sont convenus de donner force de décret à l'avis qui rallierait le plus grand nombre de suffrages, se réservant l'autorité d'abroger les décisions prises sitôt qu'une décision meilleure leur paraîtrait pouvoir être prise. Moins il est laissé aux hommes de liberté de juger, plus on s'écarte de l'état le plus naturel, et plus le gouvernement a de violence. Pour que l'on voie maintenant comment cette liberté n'a pas d'inconvénients qui ne puissent qui ne puissent être évités par la seule autorité du souverain et comment, par cette seule autorité, des hommes professant ouvertement des opinions différentes peuvent être mis aisément dans l'impossibilité de se nuire les uns aux autres, les exemples ne manquent pas et point n'est besoin de les chercher loin. Que la ville d'Amsterdam nous soit en exemple, cette ville qui, avec un si grand profit pour elle-même et à l'admiration de toutes les nations, a goûté les fruits de la liberté ; dans cette république très florissante, dans cette ville très éminente, des hommes de toutes nations et de toutes sectes vivent dans la plus parfaite concorde et s'inquiètent uniquement, pour consentir un crédit à quelqu'un, de savoir s'il est riche ou pauvre et s'il a accoutumé d'agir en homme de bonne foi ou en fourbe. D'ailleurs la religion ou la secte ne les touche en rien, parce qu'elle ne peut servir à gagner ou à perdre sa cause devant le juge : et il n'est absolument aucune secte, pour odieuse qu'elle soit, dont les membres (pourvu qu'ils ne causent de tort à personne, rendent à chacun le sien et vivent honnêtement) ne soient protégés et assistés par l'autorité des avocats.

Spinoza, Traité théologico-politique (1670), Chapitre 20, G-F, Trad. Charles Appuhn, p. 334.

COMMENTAIRE

Ce texte est extrait du chapitre final du Traité théologico-politique. Ce livre est une référence majeure quand il s'agit d'étudier l'émergence d'une explicitation des principes d'une interprétation rationnelle des Écritures mais aussi la place et fonction de la Religion dans l'État.

Son chapitre final porte plus particulièrement sur le problème de la liberté d'expression dans un État libre. Son titre se suffit à lui-même et vaut comme un des théorèmes que démontre l'Éthique : « Où l'on montre que dans un État libre il est loisible à chacun de penser ce qu'il veut et de dire ce qu'il pense ».

Il est à noter cependant que cette liberté de penser et de dire – le lien ici importe car le dire implique la liberté d'imprimer et donc celle du livre et de l'image – n'implique pas que certaines opinions ne soient ou ne doivent être, en tant que telles, considérées à bon droit par l'État comme séditieuses. Tel est nécessairement le cas, note Spinoza lorsqu'elles sapent l'autorité souveraine et agissent à titre d'incitations à la rébellion, à la vengeance privée ou au crime. Cela n'implique pas, non plus, qu'il ne faille aussi distinguer strictement la liberté d'expression de celle de l'action. Les sujets n'ont pas à décider quelles actions sont ou non interdites par la loi et, par suite, sont passibles de sanctions. Ils doivent laisser entièrement, en vue de paix civile qui constitue la finalité de tout État, à l'autorité civile le pouvoir d'en décider. Mais rien ne leur interdit cependant d'exercer librement leur jugement à ce propos ni de l'écrire. Les hommes « ne pourraient vivre en paix si l'individu n'avait renoncé, à son droit d'agir suivant le seul décret de sa pensée. C'est donc seulement au droit d'agir par son propre décret qu'il a renoncé, non au droit de raisonner et de juger ».

Cette défense résolue de la liberté peut paraître contraires aux formules bien connues de Spinoza par lesquels il réfute l'existence d'une « prétendue » liberté du vouloir ou « libre-arbitre » que "tous se vantent de posséder et qui consiste en cela seul que les hommes se croient libres parce qu'ils ont conscience de leurs désirs et ignorent les causes qui les déterminent" . En réalité, la cohérence est ici profonde. La défense de la liberté de penser et de parler découle rigoureusement de la réflexion de Spinoza sur le sens et la place de la nécessité en toutes choses. Extérieure ici, intérieure, là. La diversité des individus implique qu'ils ne peuvent pas ne pas « former des opinions diverses et opposées » et encore moins « se taire ». L'État ne peut les y contraindre. « Moïse qui, non par fourberie, mais par sa vertu divine, s'était si bien emparé du jugement de son peuple, d'autant qu'on croyait ses paroles et tous ses actes inspirés par Dieu, ne put cependant échapper ni aux rumeurs ni aux interprétations défavorables ; encore bien moins les autres monarques y échappent-ils. »

Il est donc impossible à un quelconque souverain, même avec des moyens considérables, d'espérer priver ses sujets de leur capacité de penser ce qu'ils pensent à partir de leur propre complexion, de leurs affects et de leur expérience. S'il veut y parvenir, il résulte de l'usage des mobiles utilisés et qui tiendront à la peur, à l'avidité, à la dissimulation et à la flatterie que les « les hommes ne cesseront d'avoir des opinions en désaccord avec le langage et la bonne foi ». « L'encouragement donné à la détestable adulation et à la perfidie amènera le règne de la fourberie et la corruption de toutes les relations sociales ». C'est donc une tentative ruineuse même si elle correspond à certains états des relations sociales et un remède pire que le mal. L'État libre doit donc absolument être neutre. « Combien ne vaudrait-il pas mieux contenir la colère et la fureur du vulgaire que d'établir des lois dont les seuls violateurs possibles sont les amis des arts et de la vertu, et de réduire l'État à ce qu'il ne puisse supporter les hommes d'âme fière ! Quelle pire condition concevoir pour l'État que celle où les hommes de vie droite, parce qu'ils ont des opinions dissidentes et ne savent pas dissimuler, sont envoyés en exil ou comme des malfaiteurs ? ». Dans un État neutre pour ce qui regarde les dogmes des religions et, mieux encore, dans une démocratie « où tous, ou au moins la plus grande partie du peuple, participent au pouvoir collectif », la soumission aux lois communes ne peut que devenir concorde.

La concorde renforce la capacité de chacun à vivre sous la conduite des lois et sa raison, c'est-à-dire de ses désirs propres et de la recherche de ce qui peut lui être utile autant qu'aux autres. Dans une ville ordonnée à l'image de l'Amsterdam de son temps, où « l'on goûte les fruits de la liberté », les actions des uns alors se combinent et se coordonnent aux actions des autres. Chacun augmente infiniment la puissance d'agir des autres dont il reçoit en retour l'impulsion. "Ce n'est pas pour tenir l'homme par la crainte et faire qu'il appartienne à un autre que l'État est institué ; au contraire, c'est pour libérer l'individu de la crainte, pour qu'il vive autant que possible en sécurité, c'est-à-dire conserve, aussi bien qu'il le pourra, sans dommage pour autrui son droit naturel de penser et d'agir ". C'est donc parce qu'en son sein « il est loisible à chacun de penser ce qu'il veut et de dire ce qu'il pense » qu'un État est libre par une conséquence nécessaire qui suit de la nature de l'homme et du lien qui l'unit à ses semblables aussi rigoureusement que l'effet suit de sa cause.

La référence finale à Amsterdam, ville où séjournèrent, à la même époque, Descartes ou Rembrandt et tant d'autres artistes, penseurs et inventeurs mémorables, vaut d'abord et aussi hommage au cinéaste Théo Van Gogh assassiné dans la rue et au journal danois qui subit le premier la campagne de menace, au départ de l'affaire des caricatures avec les suites que l'on sait.

[https://fr.wikipedia.org/wiki/Chronologie_de_la_controverse_des_caricatures_de_Mahomet]]

Le mouvement du logiciel libre et sa philosophie

Louis Rouillé — 2021-10-05T10:54:04Z

L'expression "philosophie de X" peut signifier plusieurs choses, en vertu de la polysémie du mot "philosophie".
D'abord, X peut être remplacé par un nom de personne ou un nom de chose. Ainsi, "la philosophie de Spinoza" ou "la philosophie de ma grand-mère" sont des expressions qui renvoient à un certain nombre de thèses argumentées par Spinoza ou ma grand-mère. Par opposition, "la philosophie des sciences" ou la "philosophie de l'eau" sont des expressions qui renvoient à un sujet d'étude philosophique. Ainsi, il s'agit de se poser des questions philosophiques à propos d'une étude des sciences ou de l'eau.
Ensuite, le mot "philosophie" peut désigner deux choses différentes. On peut parler de la philosophie comme étude de ce qui est, suivant une méthode abstraite ou spéculative. C'est en ce sens, par exemple, qu'il faut comprendre des expressions comme "philosophie analytique" ou "philosophie scholastique" : ces expressions désignent une vaste entreprise qui vise à comprendre le monde selon une méthode basée sur l'analyse des termes ou bien selon les méthodes employées au Moyen-Âge regroupée et théorisées dans l'École. Par opposition, le mot "philosophie" peut désigner une attitude générale ou un ensemble de principes guidant l'action. C'est en ce sens qu'on parle d'une "philosophie de vie" ou que l'on peut s'approprier le mot en disant "ma philosophie". C'est généralement sous cette acception du terme que l'on voit associer toutes les techniques du "bien-être" à la ou une philosophie.

Nous voilà donc en possession de quatre significations possibles pour l'expression "philosophie de X". Il s'agit maintenant de se demander ce que peut bien signifier, puisque l'expression existe, la "philosophie du logiciel libre".
Bien qu'à première vue, l'expression "logiciel libre" ne soit pas un nom de personne, une simple recherche montre que la figure de Richard Stallman joue un rôle central dans la définition de cette philosophie. De surcroît, celui-ci refuse de considérer l'objet "logiciel" indépendamment de la communauté de celles et ceux qui fabriquent, utilisent, modifient et distribuent les logiciels. La philosophie du logiciel libre est donc la philosophie d'une communauté d'où un aspect irréductiblement éthique ou "bien-être" de la philosophie du logiciel libre. La "philosophie du logiciel libre" peut ainsi désigner l'ensemble des thèses argumentées par Stallman d'un côté, mais surtout par la communauté des gens qui défendent ces thèses contre les communautés "non-libres" (i.e. privatrices ou open source).
D'un autre côté cependant, il est clair que l'on peut aussi concevoir "la philosophie du logiciel libre" comme une réflexion abstraite sur un objet, à savoir la création logicielle — un aspect de l'innovation technologique. L'étude de cette activité humaine complexe soulève en effet des questions philosophiques très diverses et très profondes, que la philosophie du logiciel libre (entre autres approches) permet de formuler comme des problèmes à résoudre. Parmi lesquelles :

À quoi sert un objet technique en général ? et un objet informatique en particulier ?
Qu'est-ce qu'un logiciel ? et à quel type d'objets peut-on les associer ?
À qui appartiennent les logiciels ? la notion de propriété est-elle pertinente pour des objets informatiques ?
Quel modèles économiques correspondent aux pratiques de la création logicielle ? et à la création en général ?
Quelle est et quelle doit être la place du traitement des données personnelles dans la société ? comment s'assurer que les procédures techniques actuelles font bien ce qu'elles doivent faire ?
etc.

Sur toutes ces questions philosophiques, la philosophie du logiciel libre est une tentative pour répondre à ces questions de manière systématique et cohérente. L'important, on l'aura compris, est l'adjectif "libre". Pour gloser, on peut dire sans trahir l'esprit du mouvement (mais en effrayant certainement certaines personnes) que la philosophie du logiciel libre est une philosophie libertaire du logiciel. Autrement dit, c'est une philosophie du logiciel (l'étude d'un objet particulier) qui argumente et articule un ensemble de thèses libertaires (en faveur d'une certaine conception de la liberté individuelle comme émancipation). On comprend ainsi pourquoi "philosophie du logiciel libre" et "mouvement du logiciel libre" sont des expressions qui vont de pair : insister sur la philosophie du logiciel libre, c'est insister sur les problèmes philosophiques liés à la création logicielle en particulier et à la technique en général ; insister sur le mouvement du logiciel libre, c'est insister sur le travail d'émancipation de cette communauté qui est incluse de facto dans les mouvements sociaux en général. Cette double facette tient à la polysémie de la notion "liberté" qui désigne à la fois un objet théorique (relevant pour une grande part de la métaphysique) et un objet pratique (relevant pour une grande part de la philosophie politique).

L'intérêt de connaître la philosophie du logiciel libre devrait frapper toutes celles et ceux qui connaissent d'un côté la tradition philosophie et de l'autre la philosophie du logiciel libre.
D'abord, la définition de la "liberté" par Richard Stallman dans un style volontairement informatique (c'est-à-dire incrémental) est un petit bijou de pédagogie qui devrait servir à tous les élèves de France et de Navarre.
Ensuite, les liens construits par la philosophie du logiciel libre entre des questions purement techniques et des questions éthiques sont très instructifs. Disons-le comme ceci : les informaticiens, dans des débats houleux, ont rencontré des problèmes philosophiques anciens et bien établis dans la tradition. Par suite, il se trouve que les profs de philo sont tout à fait capables de comprendre des débats techniques qui paraissent pourtant réservés aux initiés, moyennant un petit travail de traduction des termes informatiques en termes philosophiques. C'est ce travail de traduction qui est effectué par la communauté du logiciel libre. Ainsi, à titre d'exemple, comprendre la distinction entre logiciel libre et open source, c'est comprendre la distinction entre déontologisme et instrumentalisme en philosophie morale.

Sur ce, voici deux ressources qui peuvent servir de point de départ pour comprendre ce que c'est que la philosophie du logiciel libre. D'abord une conférence filmée, courte et sous-titrée en français de Richard Stallman qui introduit aux logiciels libres. Ensuite, un article écrit en français par Hervé Le Crosnier dont le but est de faire connaître ce mouvement en France à une époque ou celui-ci était peu connu.

Le Crosnier 2009 Leçons d'émancipation : l'exemple du mouvement des logiciels libres

Manon Garcia (dir.) 2021 Textes clés de philosophie féministe. Patriarcat, savoirs, justice.

Bénédicte DELSINNE — 2021-09-09T14:35:56Z

Cet article a pour but de présenter le recueil de textes clés de la philosophie féministe établi par Manon Garcia et d'inviter, par la même occasion, les lectrices et les lecteurs à naviguer dans ce territoire riche et vaste de la réflexion féministe.

Sommaire

Ce recueil de textes établi par Manon Garcia [1] répond à un double objectif : il s'agit, dans un premier temps, de réunir et de rendre accessibles certains textes majeurs de la philosophie féministe. La plupart de ces textes ne sont pas disponibles en France pour plusieurs raisons : l'absence de traduction tout d'abord, mais aussi et surtout une forme de résistance de la philosophie française à faire une place à la réflexion féministe en son sein. L'idée même que la philosophie féministe puisse exister en tant qu'objet de réflexion ne va pas de soi. [2] Or, cela peut sembler paradoxal quand on sait que la philosophie féministe prend racine dans un terreau français, celui du Deuxième sexe de Simone de Beauvoir. [3] Cette large invisibilité de la philosophie féministe en France surprend d'autant plus que cet objet a permis d'ouvrir un champ d'études prolifique dans beaucoup d'autres pays et ce depuis des dizaines d'années. [4] En ce sens, cet ouvrage est le bienvenu ; il est intellectuellement stimulant et permet de belles découvertes.

Le second objectif que se donne Manon Garcia est celui « d'établir ce champ disciplinaire comme tel, c'est-à-dire [de] montrer à la fois la cohérence, la fécondité et la diversité des analyses auxquelles il donne lieu » (p. 9). Pour ce faire, elle propose d'organiser son recueil autour de quatre thèmes. Les voici avec les articles correspondants :

Le rapport entre féminisme et philosophie : Michèle Le Dœuff, Cheveux longs, idées courtes ; Nancy Bauer, La philosophie féministe est-elle un oxymore ? La philosophie première, Le Deuxième Sexe et la troisième vague.
Les épistémologies féministes : Sandra Harding, Repenser l'épistémologie du positionnement : Qu'est-ce que « l'objectivité forte » ? ; Sally Haslanger, Objectivité et objectification ; Geneviève Fraisse, Colporteuse, ou l'épreuve de l'histoire.
L'analyse politique de l'oppression : Mary Wollstonecraft, Des effets néfastes qui procèdent des distinctions contre nature établies au sein de la société ; Marilyn Frye, Oppression ; Christine Delphy, L'Ennemi principal – « Avant-propos ».
Les controverses sur l'humanisme et l'universalisme : Susan Moller Okin, Le multiculturalisme nuit-il aux femmes ? ; Uma Narayan, Des jugements bien à elles. Choix, autonomie, pratiques culturelles, et les Autres femmes.

Il ne m'a pas semblé pertinent, dans ce compte-rendu de lecture, d'évoquer chacun de ces dix articles, car cela m'aurait fait courir le risque de les survoler ou de les englober dans une approche par trop générale. Chacun de ces articles constitue un point de vue très particulier et mérite, à ce titre, d'être appréhendé pour lui-même. C'est pourquoi j'ai décidé de choisir quatre articles, un pour chacun des quatre thèmes délimités par Manon Garcia. J'espère que la lecture de la présentation de ces quatre articles vous donnera envie de lire par vous-même l'ensemble des productions de ce recueil.

PREMIER DOMAINE : LES FEMMES ET LA PHILOSOPHIE – Michèle LE DŒUFF [5], « Cheveux longs, idées courtes », L'Imaginaire philosophique, 1980 [p. 35-76]

Quelle est la place des femmes en philosophie ? Pourquoi y-a-t-il si peu de femmes dans l'histoire de la philosophie ? Cela vient-il d'une impossibilité pour les femmes de philosopher ? Et de quelle impossibilité parle-t-on dans ce cas ? Que faire de la misogynie de la quasi-totalité des philosophes ? Le problème de la place des femmes dans la philosophie n'est pas simplement un problème sociologique, mais un problème philosophique qui engage la question de la philosophie elle-même. La difficulté pour les femmes d'accéder à la philosophie ne nous dit pas quelque chose des femmes elles-mêmes (de leur soi-disant incapacité à philosopher), mais elle nous dit quelque chose de la philosophie, c'est-à-dire de la façon dont elle a eu besoin de se définir en se démarquant de ce qui est censé caractériser le féminin.

Ce ne sont pas les qualités des femmes qui les empêchent de faire de la philosophie, mais c'est la philosophie qui définit les femmes d'une manière qui leur rende la philosophie inaccessible, écrit Manon Garcia (p. 32).

C'est dans ce cadre que prend place l'article de Michèle Le Dœuff. Son style est incisif, drôle, piquant. Elle mobilise les textes des grands philosophes pour mieux en dénoncer les partis-pris antiféministes ; elle sait aussi puiser dans son expérience de femme, d'étudiante, d'agrégative (sur ce point je vous invite à lire le développement qu'elle consacre à l'antiféminisme au concours de l'agrégation, dans les années 1970, p. 65 sqq.). L'article part d'un constat qui correspond à l'hypothèse de ce qu'elle appelle le « complexe d'Héloïse » ; ce constat conduit à l'élaboration d'un problème auquel elle s'efforce, enfin, d'apporter des solutions.
Le « complexe d'Héloïse » désigne le fait que les femmes n'accèdent pas directement à la philosophie, mais par le biais d'un transfert érotico-théorique qui les lie à un homme lui-même philosophe (comme Héloïse avec Abélard).

C'est seulement par la médiation d'un homme qu'elles ont pu avoir accès au discours théorique. Ici se trouve une détermination générale de la condition féminine, qui est de ne pas pouvoir se passer d'une tutelle et d'un médiateur pour toute vie désignée comme sociale (p. 41).

Partant de là, Michèle Le Dœuff étudie un certain nombre de lieux manifestant ce complexe, c'est-à-dire le rôle subalterne des femmes en philosophie. Les femmes font de la philosophie en amatrices et non en professionnelles ; elles sont les disciples d'un maître (Héloïse, Sophie Volland, Elisabeth, Simone, Hannah). Lorsqu'elles sont étudiantes en philosophie, elles sont souvent repérées par des hommes qui se présentent comme des protecteurs et des inspirateurs (« Laisse-moi penser pour toi » : p. 63, Michèle Le Dœuff donne l'exemple de Simone de Beauvoir qui écrit, à la fin des Mémoires d'une jeune fille rangée : « “A partir de maintenant, je vous prends en main”, me dit-il [J.-P. Sartre], quand il m'eut annoncé mon admissibilité à l'agrégation. » ). De même, les copies des concours laissent transparaître le genre de celle ou de celui qui les a écrites (passage très intéressant sur les copies mâles ou femelles, p. 69), ce qui incline le jury à choisir celles qui ont un profil masculin, car elles semblent plus assurées. Enfin, dans le domaine de la recherche, les femmes se dirigent plus facilement vers l'histoire de la philosophie, vers le commentaire des textes majeurs, c'est-à-dire écrits par des hommes, plutôt que vers la production d'une pensée originale.

Toutes ces manifestations du « complexe d'Héloïse » soulèvent un certain nombre de difficultés. La première concerne le sens même de la démarche philosophique : « Être définitivement inféodée à une pensée particulière me paraît être la négation de l'entreprise philosophique » (p. 45), qui est, rappelons-le, de penser par soi-même. Par ailleurs, Michèle Le Dœuff mobilise un argument intéressant en faveur de l'accès des femmes à la philosophie ; cet argument réside dans la question de leur désir et donc de ce qui leur manque :

On pourrait encore alléguer que le manque d'où procède l'entreprise philosophique est, aux yeux d'un homme, inadmissible chez une femme. Il ne faut pas oublier que le phallocentrisme contient aussi la théorie d'une phallopanacée. Avoir un bon mari suffit à combler tous les désirs d'une femme, c'est bien connu. A vrai dire, c'est le désir des femmes qui a toujours été minimisé, puisqu'on pense souvent que des hochets peuvent lui suffire. Comment ! Un homme ne suffirait pas à donner une impression de complétude ? Il y aurait encore du manque dont l'assomption ferait un désir de philosopher ? (p. 51)

Pour le dire autrement, les femmes ne devraient pas ressentir le désir de philosopher, elles ne devraient ressentir aucun manque puisque le mariage et donc le fait d'être liées à un homme est censé les combler en tout point. Si tel n'était pas le cas, cela voudrait dire que les hommes ne s'y prennent pas comme il faut, qu'ils sont en quelque sorte défaillants. Or une telle idée ne semble pas recevable ; pour tout dire, elle n'est même pas envisagée. Mais le vrai problème ne se trouve pas du côté de ce pseudo objet du désir (ce “hochet” que serait la relation matrimoniale et ses compensations matérielles, le confort, la sécurité, l'absence de responsabilité, etc.), mais du côté du sujet désirant, la femme, qui reste méconnue en tant que sujet de désir. L'âme ou l'esprit des femmes peut éprouver quelque chose comme l'absence d'un astre (du latin de-sidus qui a donné desiderare, c'est-à-dire désirer), un élan vers quelque chose qui les dépasse et qui les enjoint à se dépasser.

Mais, si on nie la force de ce désir, son existence même, comment, cesser d'assigner aux femmes le rôle de subordonnées dans le partage des tâches théoriques ? Comment lutter pour l'égalité ? Avec quelles armes ? Michèle Le Dœuff élabore deux propositions en guise de solution : il s'agit tout d'abord d'accepter d'envisager la philosophie comme une spéculation qui laisse de la place à un non-savoir, autrement dit de produire « un rationalisme non hégémonique », et de ne pas exclure de ce champ d'investigation les femmes, ou même les enfants.

Il est possible que seule une pratique philosophique qui ne considérerait plus son incomplétude comme un élément tragique, serait capable d'éviter de projeter une incapacité théorique sur des enfants, les femmes… ou les pré-socratiques (p. 73)

Ce que Michèle Le Dœuff cherche à montrer c'est que l'esprit de système de certains philosophes, comme Hegel, par exemple, les pousse à considérer qu'ils possèdent la bonne explication, la seule véritable. Ce faisant, tous ceux qui les ont précédés ont en partie tort. La philosophie est alors comprise comme une sorte de combat dont un seul sortira vainqueur, celui qui aura su rendre complètement raison des choses. Celui qui a réussi à tout expliquer dépasse tous les autres qui apparaissent de ce fait comme moins capables que lui. Cet esprit hégémonique de la philosophie a des conséquences ; il implique que certain(e)s comprennent moins bien, voire restent loin du compte. Ainsi les pré-socratiques seraient moins capables que Socrate, les enfants moins que les adultes, les femmes moins que les hommes.

La seconde proposition consiste à dissocier le sujet (ici le philosophe) de l'entreprise philosophique. Selon Michèle Le Dœuff, le grand philosophe manifeste quelque chose comme un « toupet métaphysique ». Son système est censé être celui de tous. Elle écrit :

J'ouvre une œuvre de Leibniz ou de Hegel. Et je me surprends à penser : « Quel culot, tout de même ! Il faut un toupet invraisemblable pour prétendre ainsi maîtriser intellectuellement tout ce qu'il y a dans le ciel et sur la terre, et dans la pratique des hommes. Une femme n'oserait jamais » (p. 74)

On peut sans doute discuter du fait que les femmes ne sauraient être capables du même toupet ; car, enfin, elles ne sont pas, par essence, exemptes des défauts des hommes. Ce qui est intéressant ici, c'est surtout de se demander pourquoi elles n'osent pas, ou n'ont pas osé, de la même façon que les hommes. Je pense que l'éducation à l'effacement et à la docilité a si longtemps modelé l'esprit des femmes qu'il faut du temps, sans doute plusieurs générations, pour voir émerger de nouvelles façons de penser. Par ailleurs, peut-être que ce toupet des philosophes est aussi ce qui leur a permis d'élaborer une œuvre. Aujourd'hui beaucoup de femmes osent faire de la philosophie. Quant à savoir si elles visent, comme Leibniz ou Hegel, à épuiser le sens de tout ce qui existe, c'est une autre affaire. Michèle Le Dœuff, pour sa part, envisage une autre façon de faire de la philosophie (autre qu'une philosophie centrée sur l'éminence d'un sujet) :

Si le sujet de l'entreprise n'est plus une personne, ou mieux, si chaque personne engagée dans l'entreprise n'est plus en position de sujet de cette entreprise, mais en position de travailleur, partie prenante donc d'une entreprise qui est d'emblée reconnue comme collective, il me semble que le rapport au savoir – et aux manques du savoir – peut être transformé. Ici encore, il n'est pas facile de décrire la révolution que pourrait opérer une forme collective du travail philosophique et la reconnaissance du fait que de toute façon, l'entreprise échappe à l'initiative personnelle. (p. 75)

Elle ajoute (p. 76) : « L'avenir des luttes de femmes pour l'accès au philosophique se joue quelque part du côté du travail pluriel. » Le recueil d'articles proposé par Manon Garcia a le mérite d'œuvrer en ce sens.

DEUXIÈME DOMAINE : FEMMES, SCIENCE ET RAISON – Sally HASLANGER [6], Objectivité et objectification, 1993 [p. 189-278]

Ce deuxième thème porte sur une branche de la philosophie féministe consacrée à l'étude de la connaissance. S'y trouveront posées des questions telles que : Y a-t-il quelque chose dans la rationalité qui en ferait l'apanage des hommes et expliquerait la faible représentation des femmes dans le domaine des sciences et des activités intellectuelles les plus hautes ? On se demandera aussi comment les rapports de pouvoir façonnent les contenus et les modalités de la connaissance. N'existe-t-il pas des biais qui empêchent les hommes (détenteurs du savoir) de s'emparer de certaines questions, ou même de phénomènes qui ne sont pas signalés, faute d'observation scientifiques sérieuses (on peut penser ici à la question de la douleur des femmes, par exemple) ? Ainsi, Manon Garcia évoque ce qu'elle appelle les « injustices épistémiques » (p. 125) : il s'agit d'objets qui ne sont tout simplement pas étudiés pour la seule raison qu'ils sont l'affaire des femmes et ne sont donc pas jugés intéressants (par exemple : le travail domestique est quasiment absent des analyses économiques jusque dans les années 1960). L'objectif est, par conséquent, de réfléchir à ce qui a pu entraver l'épistémologie féministe [7], mais aussi de déterminer quels sont ses objets et comment elle s'en empare.

Dans son article intitulé « Objectivité et objectification », Sally Haslanger se saisit d'un problème qui peut sembler curieux au premier abord et qui s'avère passionnant : la raison est-elle genrée ? Ou, plus précisément, est-elle masculine ? On ne peut qu'être impressionnée par la puissance de rationalité qui émane de cet article. Sally Haslanger avance posément mais sûrement dans l'élaboration puis la tentative de résolution d'un problème en mobilisant arguments, chaînes de raisons, exemples (toujours éclairants, et d'autant plus utiles que le propos est parfois ardu), définitions (le travail sur les concepts est magistral). Il y a sans doute une raison à cela. Il me semble que Sally Haslanger démontre ici, par l'exemple, que l'idéal d'objectivité est faiblement genré, ou faiblement masculin : la norme de rationalité n'est pas fondée de manière constitutive dans un rôle masculin ; elle l'est de manière contextuelle. Ce qui implique que les femmes peuvent, tout aussi bien que les hommes, faire usage de la raison.

On pourrait être tenté de penser que la raison traditionnelle est masculine. En effet, les hommes ont fait en sorte de s'en octroyer l'usage, laissant aux femmes, la sensibilité, l'émotion, l'intuition, assurant qu'elles étaient incapables de rigueur et de profondeur dans le raisonnement [8]. Il convient de préciser que la raison, en tant que faculté, appartient de façon égale à la femme et à l'homme (n'est-elle pas “la chose du monde la mieux partagée” ? [9]). Quand on se demande si la raison est genrée, il s'agit plutôt d'un type de discours qui se présente comme rationnel et donc ici lieu d'un pouvoir. La femme peut élaborer un discours cohérent qui cherche à dire la vérité, mais l'accès à ce type de discours lui est largement interdit. Partant de là, choisir de rejeter la raison sous prétexte qu'elle a été contaminée par la domination masculine, est-ce pertinent ? Sally Haslanger ne le pense pas :

« Si l'on rejette la valeur de la réflexion rationnelle et de la discussion raisonnée, alors quelles méthodes acceptables reste-t-il pour critiquer les positions bien ancrées et pour arbitrer entre des points de vue contraires ? Comment allons-nous construire et évaluer nos propres positions féministes ? Même s'il y a des défauts dans les compréhensions rationnelles de la raison, devons-nous en conclure qu'elles sont absolument et définitivement fautives ? » (p. 192-193).

La réponse est non. Afin de comprendre dans quelle mesure la raison est masculine, elle entreprend de définir ce qu'on entend par genre. Qu'est-ce que c'est qu'être masculin ou féminin ? Cela se définira en termes de rapports sociaux et donc selon un certain contexte social. Les rôles investis par les hommes et par les femmes seront à mettre en relation avec certaines normes. Il y a des normes de la masculinité comme, par exemple, le fait d'être fort, actif, indépendant, rationnel, etc. De la même façon, il y a des normes de la féminité comme, par exemple, le fait d'être maternelle, sensible, jolie, coopérative, etc. Il s'agira alors de se demander si la norme de rationalité permet de constituer l'identité masculine ou si elle est simplement liée à elle selon un contexte particulier qui pourrait être différent.

Sally Haslanger commence donc par définir le genre. Le fondement de la classification de genre n'est pas anatomique, comme pour le sexe (même si, pour le sexe lui-même, les choses sont aussi déjà plus complexes qu'il n'y paraît, c'est-à-dire moins binaires [10]), mais se trouve dans des rapports sociaux. C'est ici qu'elle propose au lecteur un très beau moment d'exemplification (voir le « bouc-émissaire », p. 198, et le « propriétaire », p. 199). En substance, voici ce qu'elle montre : de même qu'un propriétaire ne l'est pas en fonction de qualités intrinsèques, mais dans le cadre de rapports sociaux qui impliquent l'existence de la propriété et celle de locataires, de même les femmes ne le sont pas en vertu de qualités qui leurs seraient propres, mais d'après le rôle qu'elles jouent dans un système social qui implique aussi les hommes. L'idée que Sally Haslanger retire de cette caractérisation du genre est forte et vertigineuse à la fois. Si ce statut de femme (douce, belle, docile), cette condition (qui n'est donc pas une nature) est extrinsèque aux femmes et dépend uniquement de certains facteurs sociaux, alors rien n'empêche d'imaginer que ces facteurs changent. Je la cite :

« Si le genre repose ainsi sur l'organisation de la vie sociale, nous devrions au moins envisager la possibilité que de même qu'un changement des rapports sociaux pourrait avoir pour résultat qu'il n'y ait plus ni propriétaires ni locataires, il pourrait y avoir un changement des rapports sociaux qui aurait pour résultat qu'il n'y aurait plus ni hommes ni femmes, même s'il continuait à y avoir des mâles et des femelles » (p. 199-200).

Cette hypothèse de Sally Haslanger m'a aussitôt fait penser au très beau roman d'Ursula K. Le Guin, La main gauche de la nuit, que je vous recommande vivement. Dans ce roman de science fiction, les individus peuvent alternativement être mâles ou femelles, ce qui invite à penser autrement les rapports genrés. Celui qui a le pouvoir alors qu'il est un homme continue à le poséder quand il devient une femme. L'exercice du pouvoir ou de l'autorité n'a donc rien à voir avec le sexe d'origine. L'homme n'a pas besoin d'être masculin, la femme n'a pas besoin d'être féminine. Il me semble que c'est ce que veut dire Sally Haslanger lorsqu'elle écrit qu' “il n'y aurait plus ni hommes ni femmes”.

Un des enjeux importants de cet article porte sur les normes masculines et féminines. Peuvent-elles être dégenrées ? L'objectif de Sally Haslanger est, notamment, de remettre en question un certain féminisme, un féminisme « gynocentrique » qui voudrait associer les femmes à certaines vertus, comme l'intuition, et qui conforterait ainsi les hommes dans leur possession exclusive de la rationalité. Une remise en question sérieuse des rapports de domination devrait conduire à rejeter les idéaux masculins comme les idéaux féminins.

Revenons plus précisément sur le concept de genre. Si le genre est le résultat de rapports sociaux, quelles relations constituent le genre ? Il s'agit de relations qui impliquent l'idée de hiérarchie et même d'oppression. Or, qu'est-ce qui distingue l'oppression de genre des autres formes d'oppression (ethnique, économique) ? En répondant à cette question, Sally Haslanger remplit son concept et avance dans la résolution de son problème. En effet, le concept de genre implique des relations d'oppression (si l'homme est masculin c'est pour pouvoir opprimer la femme qui, de son côté, se doit d'être féminine, c'est-à-dire docile, obéissante) ; si la raison est genrée alors elle devrait elle-même œuvrer comme un instrument de cette oppression ; si elle ne l'est pas, alors on peut envisager de faire un usage de la raison qui ne soit pas oppressif.

Afin de remplir ce concept de genre, Sally Haslanger mobilise alors la thèse de Catharine Mac Kinnon [11] qui définit le genre en termes d' « objectification sexuelle ». Cela signifie que les rapports sociaux entre les hommes et les femmes impliquent que les femmes sont considérées comme des êtres sexuellement objectifiés alors que les hommes sont des objectificateurs. Selon Catharine Mac Kinnon, l'objectivité ou la rationalité est un idéal qui participe à la reconduction des inégalités et renforce l'objectification des femmes (c'est ici que le titre de l'article prend tout son sens). A partir de là, c'est-à-dire en s'appuyant sur la critique de l'objectivité proposée par Catharine Mac Kinnon, Sally Haslanger analyse un certain nombre de normes relatives à la science et à la pratique, qui, dans le cadre de la domination masculine, entretiennent et légitiment la place des objectificateurs, c'est-à-dire des hommes. Mais, et c'est toute l'originalité de sa propre thèse, elle soutient que l'idéal de la raison peut être « contextuellement genré », ce qui fait de lui un sujet d'inquiétude légitime pour les féministes ; mais cela ne signifie pas, pour autant, que cet idéal de rationalité est « masculin au sens fort ». Il s'agit, en somme, de se demander si le lien entre raison et oppression est un lien essentiel ou accidentel : satisfaire aux idéaux de la raison suffit-il à endosser un rôle d'oppresseur ?

La façon dont Sally Haslanger répond à cette question est intéressante : même si on est en droit de combattre l' « excellence » de l'oppression (quand le rôle social est rempli avec succès), on ne peut pas faire l'hypothèse que la valeur d'une norme (ici la rationalité) peut être jugée simplement à l'aune de sa contribution à l'excellence d'un rôle social donné. Elle développe alors une analogie : le « bon » maître (excellence du rôle du maître : celui qui sait se faire obéir) peut l'être parce qu'il est gentil (cela encourage la loyauté de ses esclaves) ; mais le fait que cette gentillesse contribue au succès du rôle du maître ne doit pas nous conduire à rejeter la gentillesse en général. Il en va de même pour la raison. Ainsi, il y a des normes séparables du rôle pour lequel elles sont adaptées et d'autres non : le fait pour un bon locataire de payer son loyer est une norme non séparable de son excellence ; en revanche, le fait d'être respectueux est une norme séparable. Or, la raison n'est pas une norme fondée de manière constitutive dans le rôle social de l'oppresseur ; par conséquent, il n'existe pas non plus d'idéal corrélatif, à savoir l'absence de raison chez les femmes opprimées.

Si, à première vue, on pouvait penser que la raison est masculine et que, de ce fait, il fallait s'en méfier, Sally Haslanger a montré qu'il en était tout autrement :

« On pourrait penser que si une norme est fondée dans un rôle socialement problématique, alors on devrait rejeter la norme ; en rejetant la norme, on espère souvent décourager les autres d'assumer ce rôle. »

Il s'agissait de l'argument faible des féministes. Mais, ce n'est sans doute pas la chose à faire. « A la place, ce pourrait être de changer les conditions sous-jacentes qui connectent la norme au rôle » (p. 225), et faire en sorte qu'un homme usant de la raison ne soit plus un oppresseur. Tout un programme !

TROISIÈME DOMAINE : FÉMINISME ET PHILOSOPHIE POLITIQUE – Marilyn FRYE [12], Oppression, 1983 [p. 323-344]

Ce troisième thème est l'occasion pour Manon Garcia de rappeler « l'agenda du féminisme » : il s'agit, dans un premier temps, « de mettre en lumière l'oppression des femmes en tant que femmes », puis, dans un second temps, de « lutter contre cette oppression » (p. 299). Dresser la liste des inégalités entre les hommes et les femmes ne suffit pas à éclairer la domination que subissent les femmes. Il faut surtout s'emparer des concepts eux-mêmes qui ont une dimension normative. Oppression et domination sont des attitudes essentiellement injustes. Ainsi quand on choisit de parler d'oppression plutôt que de « condition féminine », on indique un problème, on avance un jugement de valeur. L'oppression renvoie à un arbitraire, à un choix donc ; elle est aussi nécessairement sociale, et donc politique. Il est important de noter que l'émergence du concept d'oppression résulte d'une prise de conscience collective de la part des femmes qui ont pu confronter leurs expériences de l'oppression pour pouvoir réussir à la nommer, puis à l'étudier afin de mieux pouvoir s'en libérer [13]. L'échange de témoignages permet d'établir, à partir de la multiplicité des expériences singulières, quelque chose comme une « situation commune d'oppression » (note de la p. 301). Une fois cette situation reconnue, il est possible de la combattre.

L'article de Marilyn Frye, intitulé « Oppression », propose une analyse conceptuelle précise et éclairante de l'oppression. Il a aussi le mérite d'ancrer ce concept dans l'expérience en évoquant des situations réelles ou fictives qui permettent de mieux comprendre qui est opprimé et qui ne l'est pas. Marilyn Frye commence par expliquer pourquoi il est bon de clarifier le concept d'oppression. En effet, certaines personnes seraient tentées de se dire opprimées du simple fait qu'elles se sentent pressées de faire quelque chose :

« Quand on affirme que les femmes sont opprimées, on nous répond souvent que les hommes le sont aussi. On entend dire qu'opprimer est oppressant pour ceux qui oppriment aussi bien que pour celles qu'ils oppriment » (p. 323).

Or, toute expérience humaine de limitation, de frustration ou de souffrance ne relève pas nécessairement de l'oppression. Il convient, par conséquent, de savoir précisément de quoi on parle. La racine du mot oppression est « press » qui signifie aplatir, comprimer, changer la forme de quelque chose, en réduire le mouvement. Marilyn Frye dégage trois effets de l'oppression : « modeler, immobiliser, réduire » (p. 325). Ainsi la personne qui est opprimée a le sentiment d'être prise en étau (en anglais la notion de « double bind » ou double contrainte, implique un blocage physique et psychique) ; elle est tiraillée entre des injonctions contradictoires. La situation dans laquelle elle vit la confronte à très peu de possibilités, et toutes l'exposent à « des sanctions, à la critique ou à la privation » (p. 325). Par exemple, quand on exige des jeunes femmes qu'elles soient sexuellement actives (sinon elles passent pour coincées, frigides, rabat-joie) et, dans le même temps, qu'elles ne soient pas sexuellement actives (sinon elles passent pour des allumeuses, des putes, des salopes), alors, quoiqu'elles fassent, elles seront blâmées ou sanctionnées. Dans tous les cas, « il ne nous reste qu'à choisir la forme et l'ampleur que prendra notre anéantissement » (p. 325). Prises en étau, « vous êtes forcément perdantes » (p. 327).

A partir de cette première approche du concept d'oppression, Marilyn Frye élabore une image importante, celle de la cage (p. 328 sq.) Je vous la cite longuement :

« Des cages. Imaginez une cage à oiseaux. Si vous regardez de très près seulement un des barreaux de la cage, vous ne pouvez pas voir les autres barreaux. Si vous pensez ce qui est en face de vous uniquement à partir de cette perspective myope, vous pouvez regarder ce seul barreau, de haut en bas, et être incapable de voir ce qui empêcherait un oiseau de simplement le contourner s'il veut aller quelque part. En outre, même si jour après jour, vous inspectez chacun des barreaux un à un, il est possible que vous ne voyiez toujours pas ce qui empêcherait un oiseau de les franchir. Il n'y a aucune propriété physique de chaque barreau, rien que l'examen le plus minutieux puisse découvrir, qui révélerait ce qui pourrait entraver ou blesser un oiseau, sauf de façon purement accidentelle. C'est seulement quand vous vous reculez, que vous arrêtez de regarder les barreaux un à un au microscope et que vous adoptez une vision macroscopique de la cage tout entière, que vous pouvez voir pourquoi l'oiseau ne va nulle part ; et là ça vous sautera aux yeux. Cela n'exigera aucune capacité mentale incroyablement subtile. Il est parfaitement évident que l'oiseau est entouré par un réseau d'obstacles systématiquement liés entre eux, sans qu'aucun ne représente le moindre frein à son envol, mais qui pourtant, par leur relation les uns aux autres, confinent autant que les murs solides d'un donjon. »

Ainsi, selon le point de vue que l'on adopte (micro ou macroscopique), l'oppression des femmes reste invisible ou nous apparaît dans toute sa systématicité.

Afin de mieux faire comprendre les raisons de l'invisibilité de l'oppression pour les oppresseurs mais aussi pour les opprimées, Marilyn Frye prend l'exemple de la galanterie. Si l'on observe l'acte isolé qui consiste, pour un homme, à tenir la porte ouverte afin de faciliter le passage d'une femme, ce geste ne semble pas manifester la moindre oppression, au contraire : l'homme semble plutôt ôter un obstacle et faciliter l'action de la femme. Or cette manifestation de galanterie ne correspond à aucune aide réelle ; ce geste a surtout une valeur symbolique. Que signifie-t-il en réalité ?

« Le message renvoyé par la fausse obligeance de la galanterie masculine est la dépendance, l'invisibilité ou l'insignifiance des femmes et le mépris des femmes » (p. 331).

Un autre élément important doit être retenu : « l'habitant(e) de la cage n'est pas un individu mais un groupe » ; il ou elle est empêché(e), non en raison de qualités ou de défauts personnels (talent, handicap, etc.), mais du simple fait d'appartenir à une catégorie sociale. Reconnaître l'oppression revient à s'identifier comme membre d'un groupe et nouer des relations de solidarité avec les autres membres du groupe. Or, pour le groupe « femmes », une difficulté apparaît : la reconnaissance est rendue difficile par le fait que les membres de ce groupe ne sont justement pas regroupés géographiquement en un même endroit, mais dispersés dans tous les pays. Cette dispersion conduit chaque femme à rester centrée sur son expérience sans envisager que d'autres, que toutes les autres, subissent la même chose qu'elle. Il est alors très difficile d'adopter un point de vue macroscopique sur l'oppression.

« Le simple fait que nous soyons dispersées rend difficile, pour les femmes, de se connaître les unes les autres et donc de reconnaître les contours de notre cage commune. La dispersion et l'assimilation des femmes à l'intérieur des classes sociales et des races nous divise également d'un point de vue pratique et économique en nous montant les unes contre les autres, et ajoute ainsi à l'incapacité à voir notre unité, un intérêt à ne pas la voir : le fait, pour certaines, de conserver jalousement leurs bénéfices, et pour d'autres le ressentiment à l'égard des avantages des autres » (p. 334).

Il y a donc quelque chose comme un ghetto de femmes, mais il ne s'agit pas d'un lieu géographique marqué par le confinement ; ce ghetto, c'est une fonction : « servir les hommes ». Les modalités de ce service sont légion : il y a le service personnel relatif à la domesticité (le ménage, la cuisine), le service sexuel (répondre aux besoins génitaux, porter les enfants, être agréable à regarder), le service pour l'ego de l'homme (les encouragements, le soutien).

« Le travail de service des femmes est partout caractérisé par cette combinaison fatale de responsabilité et d'impuissance » (p. 335).

Ainsi, Marilyn Frye définit la sphère des femmes comme étant un « secteur de service » (p. 335). Afin de préciser les termes de cette oppression, elle propose ensuite de faire un tri entre les souffrances. En effet, une souffrance, une limitation ou un préjudice ne relèvent de l'oppression que si on peut les associer à un contexte ou à une « structure oppressive » (les barreaux de la cage vue dans son ensemble). Ainsi, imaginons qu' « un riche playboy blanc, vivant des revenus tirés de ses investissements dans des mines de diamant en Afrique du Sud » vienne à se casser la jambe « dans un accident de ski à Aspen » ; il a beau éprouver une souffrance et une limitation, on ne peut pas pour autant le qualifier d'opprimé. De même, les limitations imposées par le code de la route ne constituent pas, à proprement parler, une oppression. Certes, « elles relèvent d'une structure qui façonne notre comportement, non dans le but de nous limiter et de nous immobiliser, mais plutôt dans le but de protéger durablement notre capacité à nous déplacer et à agir comme nous le voulons » (p. 338). Dans le cas d'un ghetto racial, la frontière empêche tout aussi bien les opprimés de sortir que les oppresseurs d'entrer, mais cela ne signifie pas que les deux sont opprimés :

« les barrières ont différentes significations selon le côté où l'on se situe, même si des deux côtés il s'agit de barrières » (p. 339).

A partir de ces différentes situations, Marilyn Frye revient à la catégorie du « secteur de service » que constitue le ghetto des femmes :

« Le secteur des services, celui des épouses, des mamans, des assistantes, des bonnes, est un secteur presque exclusivement féminin ; ses limites n'enferment pas seulement les femmes mais maintiennent, dans une large mesure, les hommes à l'extérieur. Il arrive que certains hommes rencontrent cette barrière et la vivent comme une restriction de leurs mouvements, de leurs activités, de leur pouvoir et du choix de leur « mode de vie ». Pensant qu'ils pourraient apprécier la simplicité de la vie au foyer (qu'ils imaginent libérée du stress, de l'aliénation et du travail acharné), et s'en sentant privés dès lors qu'elle paraît leur être inaccessible, ils annoncent alors leur découverte : ils sont, eux aussi, opprimés par les « rôles de sexe ». Mais cette barrière est érigée et maintenue par les hommes, au bénéfice des hommes » (p. 339-340).

Enfin, un dernier problème est soulevé concernant l'oppression dont les femmes sont victimes. Ce qui concourt à renforcer l'invisibilité de l'oppression des femmes par les hommes, c'est le processus par lequel les femmes ont intériorisé cette oppression. L'esprit des femmes, mais aussi leur corps, a intériorisé un certain nombre de comportements autorisés ou proscrits. Se sont ainsi forgées des habitudes, quelque chose comme une seconde nature. L'habitude, une fois prise, se fait passer pour un comportement naturel et cela empêche l'individu d'envisager qu'il puisse en être autrement [14]. Marilyn Frye prend l'exemple des « postures gênées » des femmes, de leur « marche à petits pas », mais aussi de l'injonction faite aux hommes de ne pas pleurer. Or, entre ces deux formes d'autodiscipline, l'une est récompensée, l'autre non. Les restrictions consenties par les hommes sont récompensées par la reconnaissance des autres et par l'estime de soi, alors que celles intériorisées par les femmes ne leur apportent rien de positif :

« Qu'en obtenons-nous [de la retenue physique qui consiste à marcher à petits pas] ? Le respect, l'estime et la reconnaissance ? Non. Ils se moquent de nous et parodient nos petits pas. Nous avons l'air stupides, incapables, faibles et souvent pitoyables. L'exercice de cette discipline nous conduit à être peu estimées et à manquer de confiance en nous » (p. 342).

De tout cela il ressort que les femmes sont opprimées et que les barreaux de la cage sont solidement articulés :

« Être une femme est un facteur majeur dans le fait que je n'exerce pas de meilleur métier ; être une femme me destine à être la victime potentielle d'une agression sexuelle ou de harcèlement ; c'est parce que je suis une femme que la puissance de ma colère est réduite à une preuve de ma folie » (p. 343).

Marilyn Frye conclut sur ces mots :

« Les femmes sont opprimées, en tant que femmes. Les membres de certains groupes raciaux et/ou de certaines classes économiques, aussi bien chez les hommes que chez les femmes, sont opprimé.e.s en tant que membres de ces groupes raciaux et/ou de ces classes sociales. Mais les hommes ne sont pas opprimés en tant qu'hommes.
… et n'est-il pas étrange que nous ayons toutes été troublées et mystifiées par une chose si simple ? » (p. 344).

Il nous reste à présent à réfléchir à un nouveau problème : comment penser l'oppression dont les femmes sont victimes lorsque celles-ci se trouvent à l'intersection d'autres oppressions ? Quelle place pour une réflexion féministe dans un tel contexte ?

QUATRIÈME DOMAINE : FÉMINISMES, UNIVERSALISME ET INTERSECTIONNALITÉ – Uma NARAYAN [15], Des jugements bien à elles. Choix, autonomie, pratiques culturelles, et les autres femmes, 2011 [p. 411-444]

Le féminisme est-il un universalisme ? Autrement dit, peut-on considérer que l'oppression dont les femmes sont victimes fonctionne selon les mêmes rouages dans toutes les cultures ? Je vous invite à lire l'exposition très claire de ce problème et de ses enjeux proposée par Manon Garcia des pages 377 à 383. C'est une bonne façon de désamorcer les polémiques souvent stériles qui ont malheureusement cours sur ces sujets actuellement. Il faut bien comprendre qu'il existe une tension entre deux compréhensions du féminisme : un féminisme universaliste et un féminisme multiculturaliste. Le premier, qui repose sur le modèle de la féministe occidentale, blanche et bourgeoise, impose une compréhension impérialiste du féminisme : toutes les femmes subissent la domination masculine comme nous, femmes occidentales, nous le subissons, et toutes devraient adopter notre combat pour la liberté et pour l'égalité. Notre grille de lecture est alors plaquée sur la condition des autres femmes sans que cela permette d'en rendre véritablement compte. Le féminisme multiculturaliste propose de relativiser le point du vue occidental [16], mais, ce faisant, il fait courir aux femmes le danger de tout relativisme : au nom de la tolérance culturelle ne risque-t-on pas de laisser s'exercer la domination masculine ? Afin de remédier à cette oppression des femmes par les hommes, on a vu se développer, dans certains pays, la tentation d'une intervention étatique : il s'agit, pour l'État, de légiférer pour interdire certaines pratiques qui asservissent ou invisibilisent les femmes, comme le port du voile, par exemple. On fait ça pour « le bien » des femmes, mais ces dernières ont-elles été consultées ? Comment envisagent-elles ce qui est bon pour elles ? Le texte d'Uma Narayan répond à cette tentation étatique en montrant que la notion d'autonomie des femmes est vague et complexe : dans quelle mesure la femme qui porte le voile le fait-elle de façon autonome ? [17]

Uma Narayan propose de commencer par conjurer philosophiquement « deux spectres de l'Autre femme ». En effet, nous (occidentales et occidentaux) avons deux représentations erronées des Autres femmes qui nous empêchent de nous mettre authentiquement « dans les souliers de l'autre », c'est-à-dire de comprendre comment ces femmes vivent l'oppression des hommes et jusqu'à quel point elles y sont soumises. Ce sont ces représentations ou « spectres » qu'il faut commencer par chasser. Le premier spectre correspond à « la prisonnière du patriarcat » ; sous cette désignation, la femme « se verrait imposer, entièrement contre sa volonté et son consentement, diverses formes d'oppression patriarcale » (p. 411). Il nous semble inconcevable d'approuver ou d'accepter ces formes d'oppression, c'est pourquoi nous imaginons ces femmes comme soumises à une coercition radicale. Ou bien alors, il faut imaginer, et c'est le second spectre, qu'elles sont « la dupe du patriarcat » parce qu'elles ont fini par s'auto-imposer la violence en souscrivant aux normes et aux pratiques de leur culture (p. 412). Dans les deux cas, ces représentations répondent à ce qu'Uma Narayan appelle un « élan éthique », autrement dit une sorte d'injonction morale que nous nous imposons d'essayer d'enfiler les souliers de l'autre, de nous mettre à sa place. Cette attitude relève, somme toute, d'une bonne intention, mais ne provoque pas l'effet escompté. En effet, cet élan rate son but. Il nous conduit à forcer l'autre femme à entrer dans nos propres souliers. C'est cela que l'article s'efforce de montrer.

Il y a une profonde méconnaissance de l'autre qui émane de ces élans éthiques et des représentations qu'ils suscitent. Cette méconnaissance repose sur un certain « impérialisme de l'imagination » : le spectre de la prisonnière

« consiste à identifier pleinement les conduites de l'Autre aux siennes ; celui de la dupe consiste à projeter une « différence » totalisante sur ces Autres. Tous deux partagent un même problème, celui d'imaginer que ces Autres ont des conduites monolithiques au lieu de reconnaître la variété des conduites qu'elles adoptent relativement aux pratiques qui informent leurs vies » (p. 413).

Partant de là, Uma Narayan explore cette variété des conduites des autres femmes en mobilisant, notamment, l'exemple du port du voile chez les femmes issues de la communauté conservatrice soufie des Pirzadas à Old Delhi. Ces dernières vivent en relative réclusion (purdah) à l'intérieur de la maison et doivent porter le voile lorsqu'elles sont en public. L'auteure montre alors que les deux spectres qu'elle a identifiés ne sauraient rendre compte de la vie de ces femmes qui ne ressentent pas le port du voile comme quelque chose qui leur est imposé de force, sans leur consentement : elles ne se définissent donc pas comme des prisonnières du patriarcat. Mais elles ne se perçoivent pas davantage comme des dupes de celui-ci ; en effet, elles n'approuvent pas absolument tous les aspects de cette pratique et sont même plutôt lucides quant aux divers désagréments qu'elles subissent (inconfort physique, limitation de la perception et de la capacité à se mouvoir, ignorance renforcée ; elles se comparent elles-mêmes à des « grenouilles dans un puits », p. 415-416). Tout cela tend à montrer que ces femmes possèdent une certaine autonomie. L'objectif d'Uma Narayan est aussi d'accorder de l'attention à la parole de ces femmes, de les prendre au sérieux. Nous devons apprendre à remettre en question nos représentations qui sont le plus souvent simplificatrices. Les femmes ne sont jamais aveuglément soumises, que ce soit par renoncement ou par ignorance.

Par ailleurs, ce que vivent ces femmes, en sommes-nous si éloignées ? Au moyen de comparaisons interculturelles, l'auteure pointe du doigt le fait que les femmes occidentales vivent, elles aussi, dans des compromis incessants avec le patriarcat, mais que, le plus souvent, elles refusent de le reconnaître. L'exemple que propose Uma Narayan (p. 418 sq.) est intéressant, mais, de mon point de vue (de femme blanche occidentale et de philosophe !) discutable. Il s'agit d'établir une analogie entre le port du voile chez les femmes pirzadas et l'adoption d' « une forme moins visible, plus transparente de voile », le maquillage que les femmes occidentales arborent dans les lieux publics.

« Tant le maquillage que le port du voile véhiculent des messages symboliques concernant le statut social des femmes ; ils soulignent l'importance de l'attention accordée à leur « apparence extérieure », et le fait que, partout où elles apparaissent publiquement, elles apparaissent en partie en tant qu'entités sexualisées. Les féministes occidentales ont mis au jour les effets néfastes que peut avoir sur les femmes un régime culturel qui les pousse à consacrer d'immenses efforts à se plier à différents « régimes de beauté », générant une anxiété considérable à l'endroit de divers aspects de leur apparence corporelle. A l'instar de nombre de femmes qui se voilent, nombre de femmes qui se maquillent ne le vivent pas avant tout comme une forme d'oppression patriarcale. (…) Les Occidentaux/tales comprendraient plus aisément pourquoi certaines femmes voilées éprouvent de la gêne à sortir la tête découverte, en songeant aux raisons pour lesquelles, ici, de nombreuses femmes seraient mortes de honte si elles affichaient publiquement des jambes poilue ! » (p. 419)

Je comprends fort bien la portée de telles comparaisons inter-culturelles ; elles me permettent de me glisser dans les souliers de ces Autres femmes. Je peux essayer d'imaginer leur gêne à sortir nu-tête, je peux tenter d'éprouver la part de choix et d'autonomie qui leur revient, mais je ne peux m'empêcher de concevoir une différence entre ces deux « voiles ». Je ne pense pas que le maquillage soit simplement un voile « moins visible » ou « plus transparent », il a aussi pour objectif de mettre en valeur un visage, de l'embellir, de le révéler en quelque sorte. Le voile, quant à lui, dissimule, il cache quelque chose de la féminité, la chevelure. Quant à la marge d'autonomie, elle ne me semble pas la même dans les deux cas. Je peux choisir de me maquiller aujourd'hui, et pas demain ; certaines femmes peuvent ne pas se maquiller du tout, ou choisir de ne pas se raser les jambes. Cela ne les empêchera pas d'occuper l'espace public (avec ou sans honte). Je doute qu'une femme pirzada puisse éprouver les mêmes possibilités au quotidien. Elles choisissent toutes de se voiler tous les jours sitôt qu'elles doivent sortir de chez elles. La contrainte qu'elles subissent ne me semble pas exactement comparable à celle endurée par certaines femmes maquillées [18]. Pour autant, je ne refuse aux femmes pirzada ni autonomie ni conscience ; je ne les considère pas comme des prisonnières ou des dupes. Je rejoins donc Uma Narayan lorsqu'elle soutient que « de telles comparaisons inter-culturelles nous aident à comprendre les conduites que les Autres femmes adoptent vis-à-vis de certaines pratiques culturelles » (p. 419), mais je peux totalement quitter mes souliers. Celle-ci pourrait me répondre :

« Je pense que les héritages de l'histoire coloniale encouragent souvent les Occidentaux/tales ordinaires à exagérer les contraintes et à minimiser les choix au sein d'Autres contextes culturels, tout en minimisant les contraintes et exagérant les choix au sein des contextes occidentaux » (p. 427).

Il ressort de tout cela que nos choix et nos préférences sont formés par le contexte dans lequel nous avons grandi. Ces choix peuvent donc être réorientés et élargis, mais, pour cela, Uma Narayan préconise d'opter pour la persuasion plutôt que pour la coercition. En effet, il peut y avoir un effet pervers à vouloir contraindre les femmes à abandonner trop tôt un modèle qui certes les opprime, mais avec lequel elles ont appris à vivre. Ainsi par exemple, la politique de dévoilement obligatoire mise en place en Iran et en Turquie dans les années 30 a eu des conséquences désastreuses sur la vie des femmes issues des classes moyennes et modestes. Elles se refusaient à sortir sans voile, et l'intervention de l'État les a contraintes à rester chez elles ; elles ne pouvaient plus se livrer à certaines activités ni rencontrer d'autres femmes. Ce qui était censé les libérer les a asservies davantage. On peut alors se demander dans quelle mesure l'État doit intervenir sur ces questions.

Uma Narayan propose d'explorer deux axes d'intervention : il s'agirait, dans un premier temps, de parer au plus urgent, c'est-à-dire de protéger les femmes lorsqu'elles sont victimes de violences pures et simples (mariages forcés, viols, etc.).

« Ensuite, l'État devrait activement promouvoir un certain nombre de changements légaux et sociaux visant à développer les pouvoirs et possibilités qu'ont les femmes d'aménager au mieux leurs rapports à ces pratiques : fournir aux femmes des possibilités d'accès à, entre autres, l'éducation, l'emploi, la propriété – possibilités qui pourraient donner aux femmes le pouvoir de repenser, modifier ou rejeter ces pratiques » (p. 430).

L'objectif est ici celui de tout féminisme : permettre aux femmes de devenir des sujets pleinement autonomes. La fin de l'article propose de repenser les critères de l'autonomie, opposant une conception exigeante de l'autonomie issue de la pensée occidentale et libérale (la véritable liberté ne consiste pas seulement à avoir le choix, mais au fait que ce choix ne doit pas être contraint), à une conception plus large de l'autonomie qui devrait permettre de respecter les choix des Autres êtres humains sans vouloir à tout prix leur en imposer de nouveaux, même si c'est pour leur « bien ».

Il ne convient pas de considérer les Autres femmes comme des prisonnières ou des dupes ; elles ont une réelle autonomie qui doit être reconnue et qu'on ne saurait bafouer à coup de lois ou de décrets tout aussi violents que la violence patriarcale qu'ils sont censés combattre. Mais une fois cette autonomie reconnue, il ne faut pas oublier qu'elle représente un choix à l'intérieur de contraintes, et que le but de tout féminisme est de réduire ces contraintes afin de consolider et d'élargir l'autonomie de ces femmes.

Je tiens à remercier très chaleureusement Louis Rouillé pour ses relectures, ses remarques et ses conseils à la fois bienvenus et stimulants. Cet article lui doit beaucoup.

[1] Manon Garcia est née en 1985. Docteure en philosophie et spécialiste de philosophie féministe, elle a enseigné
pendant deux ans à Harvard et enseigne désormais à l'université de Chicago. Elle a publié en 2018 On ne naît pas soumise, on le devient, chez Climats, un département des éditions Flammarion.

[2] En effet, depuis les années 1970, la philosophie féministe est reconnue dans le monde anglo-saxon ; en attestent les
nombreuses publications, le fait que chaque département de philosophie de langue anglaise a au moins une ou un philosophe féministe dans leur équipe, l'existence d'associations, le recensement des champs d'études dans diverses revues et encyclopédies, etc. Or, il n'en va pas de même dans le monde francophone où le féminisme est souvent associé à une forme de militantisme et fait, pour cela, l'objet d'un discrédit. La féministe a mauvaise presse ; elle est perçue comme revêche, insatisfaite et tout entière animée par la passion du ressentiment. Comment dès lors envisager qu'elle puisse faire un usage de sa raison qui lui permette de philosopher ? On peut aussi constater cette résistance française à considérer le féminisme comme un objet d'étude digne d'intérêt en observant la place (ou plutôt l'absence de place) qui a longtemps été faite aux femmes dans la liste des auteurs au programme des classes de Terminales. Hannah Arendt vient tout juste d'être rejointe par quelques autres, dont Simone de Beauvoir. Pourquoi avoir attendu si longtemps ? Il y a fort à parier que, malgré cette officialisation tardive, beaucoup de collègues continueront à mobiliser les textes de Sartre plutôt que ceux de Beauvoir. Contre cette force de l'habitude, on pourrait, par exemple, envisager que ces mêmes collègues cessent de présenter systématiquement aux élèves L'existentialisme est un humanisme, texte que Sartre lui-même a jugé peu abouti, pour lui préférer L'existentialisme et la sagesse des nations de Simone de Beauvoir, texte peu connu mais qui permet de penser les rapports entre morale et politique, la question de la justice, etc. Notons enfin que l'expression “philosophie féministe” constitue, selon Manon Garcia, un apparent oxymore. Le féminisme serait intrinsèquement politique, fondé sur des énoncés normatifs, alors que la philosophie devrait être objective. Or, le féminisme produit aussi des énoncés descriptifs (descriptions des inégalités de fait entre les hommes et les femmes), ils sont même ce par quoi il faut commencer. De plus, l'objectif de la philosophie n'est peut-être pas uniquement de parler d'un point de vue universel et de parvenir à des vérités
désincarnées. La réflexion féministe s'empare justement de cette question du point de vue ; elle nous oblige à prendre conscience des biais au moyen desquels nous faisons ou non de la philosophie.

[3] Même si le Deuxième sexe n'a pas été écrit dans un but militant (Simone de Beauvoir ne se considère pas comme féministe quand elle écrit ce livre), il relève toutefois d'une considération de la condition féminine ainsi que de la philosophie (existentialisme et phénoménologie). Il s'agit donc bien d'un livre de philosophie féministe. Lors de sa parution, l'ouvrage fait scandale. La France d'après guerre pratique une politique nataliste et les propos de Simone de Beauvoir sur la sexualité et sur l'avortement ne passent pas. Son texte est traduit en de nombreuses langues, mais l'accueil, à l'étranger, n'est pas immédiatement enthousiaste. C'est à l'occasion de la sortie des mémoires de Simone de Beauvoir, en 1958, que le Deuxième sexe est redécouvert. Elle reçoit alors énormément de lettres de femmes qui se reconnaissent dans les descriptions de “la femme mariée”, de “la mère”, de “l'amoureuse” ou de “la femme indépendante” (deuxième volume). A partir de là, Simone de Beauvoir commence à se dire féministe et son ouvrage connaît un retentissement de plus en plus fort auprès des mouvements féministes. Bon nombre de féministes françaises défendent ce texte et le discutent ; je vous renvoie ici aux travaux de Michèle Le Dœuff, notamment L'Étude et le rouet. Des femmes, de la philosophie, etc. (1989) Mais vous pouvez aussi penser à une actrice comme Delphine Seyrig dont l'engagement pour la cause féministe fut notable. il y a donc bien une postérité française du Deuxième sexe, mais la philosophie française universitaire est restée longtemps réfractaire à cet objet qu'est la condition des femmes.

[4] Il suffit de penser au développement des gender studies qui se sont d'ailleurs en partie nourries d'une philosophie française, désignée sous le nom de French Theory. Les études de genre ou études sur le genre forment un champ de recherche développé à partir des années 1970 qui étudie les rapports sociaux entre les sexes et ce dans de nombreuses disciplines. Il faut noter que le concept de genre est directement lié à l'entreprise de dénaturalisation du sexe que l'on trouve notamment chez Simone de Beauvoir (“On ne naît pas femme, on le devient”). La French Theory désigne un corpus post-moderne de théories philosophiques et sociales dont la notion centrale est celle de déconstruction. Ces textes ont nourri la réflexion des universitaires américain(e)s à partir des années 1980. Parmi les penseurs français dont les travaux sont ainsi associés à la French Theory, on trouve Jacques Derrida, Gilles Deleuze,
Félix Guattari, Michel Foucault, Claude lévi-Strauss, Jacques Lacan, Roland Barthes, Simone de Beauvoir, Luce Irigaray, Hélène Cixous, etc. Sur ces questions, je vous renvoie au très éclairant texte d'Elsa Dorlin, 2008, Sexe, genre et sexualités : introduction à la théorie féministe, PUF, coll. "Philosophies".

[5] Michèle Le Dœuff est une philosophe féministe française née en 1948. Elle a notamment analysé les liens entre la tradition philosophique et la conception de la place des femmes dans la société. Elle a passé au crible la représentation des femmes dans les textes philosophiques et mis en évidence la contradiction entre les buts de la philosophie et le fait que les textes philosophiques soient restés longtemps le lieu de préjugés patriarcaux. Elle a publié L'imaginaire philosophique (Payot, 1980), L'Etude et le rouet. Des femmes, de la philosophie, etc., (Le Seuil, 1989), Le sexe du savoir (Aubier, 1998).

[6] Sally Haslanger est une philosophe américaine née en 1955 dont les travaux portent notamment sur la théorie féministe et sur l'épistémologie. Elle a apporté une contribution importante à l'analyse de la construction sociale de catégories souvent considérées comme naturelles, en particulier la race et le sexe. Elle a publié, entre autres, Theorizing Feminism : A Reader, Oxford University Press , 2005. Ses ouvrages ne sont malheureusement pas traduits en français.

[7] L'idée que l'épistémologie puisse être juste ou injuste peut surprendre car la connaissance apparaît d'abord comme quelque chose d'objectif, à l'abri des partis pris. L'épistémologie féministe propose d'examiner l'épistémologie du point de vue des femmes, c'est-à-dire d'un point de vue très largement ignoré dans l'histoire des sciences. Elle s'intéresse à la façon dont l'appartenance à l'un ou l'autre sexe influence le concept de connaissance mais aussi les pratiques de recherche. Cette approche a permis de mettre au jour l'androcentrisme qui caractérise la pratique scientifique. Elle s'appuie notamment sur la théorie du point de vue selon laquelle les résultats des recherches sont déterminés par le contexte de leur production. Il y a donc bien des biais sexistes dans la science.

[8] Cette tentation propre à la tradition philosophique occidentale est dénoncée par Sally Haslanger p. 211, sq. : “Dans la tradition philosophique occidentale, la capacité à raisonner est un élément crucial des conceptions du sujet, et les idéaux de rationalité constituent d'importants éléments dans les explications normatives de la connaissance et de la moralité. Il est également clair que ces idéaux de rationalité et de sujets rationnels ont été définis par contraste avec ce que l'on tenait pour être les traits et les capacités caractéristiques des femmes : les femmes sont guidées par l'émotion ou le sentiment plutôt que par la raison ; les femmes sont plus intuitives et plus proches de la nature que les hommes, et caetera. En outre, quiconque manifeste une tendance à s'écarter des idéaux rationnels (ou en réalité quoi que ce soit qui fasse cela) est considéré comme féminin. (...) Cette idée que la rationalité est masculine est explicitement affirmée par certains philosophes, et cette hypothèse forme la toile de fond des conceptions occidentales communes de la différence de genre qui ont une influence profonde sur la vie quotidienne.”

[9] Descartes, Discours de la méthode.

[10] A ce propos, je vous invite à lire l'ouvrage d'Anne Fausto-Sterling, Corps en tous genres. La dualité des sexes à l'épreuve de la science, éditions La Découverte, 2012.

[11] Catharine Mac Kinnon est une avocate, écrivaine, juriste et féministe américaine née en 1946. Elle enseigne le droit et est à l'origine de la définition du harcèlement sexuel dans la loi aux Etats-Unis. Elle a joué un rôle majeur dans la reconnaissance en droit international du viol comme crime de guerre. Elle propose une critique radicale de la domination masculine et de l'organisation patriarcale en attaquant, notamment, la pornographie dont le but est l'objectification des femmes car ce support véhicule l'idée selon laquelle les rapports inégaux et la violence exercée sur les femmes sont ce qui excite sexuellement les hommes ; dans ce contexte, les femmes sont perçues comme des objets pour la satisfaction des hommes. En français, on peut lire son ouvrage intitulé Traite, prostitution, inégalité, chez M. Editeur, 2014.

[12] Marilyn Frye est une philosophe et théoricienne féministe américaine née en 1941. Elle est connue pour ses théories sur le sexisme, le racisme, l'oppression et la sexualité. Elle est l'auteure de The Politics of Reality (1983), un recueil de neuf essais qui est devenu un classique de la philosophie féministe. Ses ouvrages ne sont pas traduits en français.

[13] Cela correspond à ce qu'on appelle « consciousness raising » : dans les années 1960, aux Etats-Unis, des groupes de parole ou de sensibilisation ont permis aux femmes d'élever leur conscience vers la réalité de l'oppression qu'elles subissaient en tant que femme. Cette élévation de la conscience individuelle jusqu'à la situation commune constitue l'épine dorsale du mouvement de libération des femmes. En ce sens, le mouvement #MeToo ne fait que prolonger ce qui a été initié par ces groupes de parole, mais au moyen d'un outil qui amplifie la prise de conscience.

[14] Sur la force de l'habitude, on peut ici penser à Pierre Bourdieu et à l'idée de « violence symbolique » : « La force symbolique est une forme de pouvoir qui s'exerce sur les corps directement et comme par magie, en dehors de toute contrainte physique ; mais cette magie n'opère qu'en s'appuyant sur les dispositions déposées, tels des ressorts, au plus profond du corps. », La Domination masculine, Le Seuil, 1998, p. 41. Il y a donc quelque chose comme une obscurité des dispositions de l'habitus dans lesquelles s'enracinent les schèmes de perception, d'appréciation et d'action des femmes. D'où l'importance de les rendre visibles. Sur ces questions on peut lire aussi Les Méditations pascaliennes, Le seuil, 1997.

[15] Uma Narayan est une universitaire féministe indienne née en 1958. Ses travaux la conduisent à envisager la contextualisation historique d'un modèle culturel afin d'éviter une forme d'essentialisme culturel véhiculé par un féminisme radical qui prétend que toutes les femmes du monde sont constituées par les mêmes préoccupations et intérêts. Elle a notamment publié Cultures disloquées : identités, traditions et féminisme du tiers monde, Presse psychologique, 1997.

[16] Relativiser le point de vue occidental revient à montrer que la situation des femmes occidentales ne possède pas une valeur absolue, que l'idéal de liberté et d'égalité qui anime les combats féministes occidentaux n'est peut-être pas l'objet d'un même désir chez toutes les Autres femmes, ou du moins qu'elles ne l'envisagent pas selon les mêmes modalités. On peut vouloir être libre de différentes façons ; il y a des degrés dans l'autonomie.

[17] L'un des enjeux majeurs d'une réflexion sur l'intersectionnalité est sans doute celui de la priorité des enjeux. Faut-il faire passer au premier plan la cause féministe et défendre toute femme, quoiqu'il en coûte, quels que soient les moyens mobilisés (notamment l'intervention de l'Etat que dénonce ici Uma Narayan) au nom de la liberté et de l'égalité de tous les êtres humains ? Ou faut-il respecter les différences culturelles au risque de tolérer des inégalités et privations de libertés pour les femmes de certaines cultures ? Pour ma part, j'aurais tendance à encourager ce que j'appelle la voie douce, celle de la tolérance. Laissons aux femmes elles-mêmes la possibilité de choisir ce qu'elles jugent le meilleur pour elles-mêmes ; n'imposons pas, au nom d'un féminisme impatient, un modèle occidental à toutes les femmes ; respectons la culture de chacune. Mais donnons-leur, dans le même temps, les moyens de pouvoir envisager plusieurs possibilités, élargissons l'espace effectif de leur autonomie (et ce, notamment, grâce à l'éducation). Cette voie douce possède malheureusement un défaut ; elle est aussi la voie la plus lente.

[18] Certaines femmes qui se maquillent sont esclaves de la mode et de la publicité sans en avoir nécessairement conscience ; en cela on pourrait les imaginer prisonnières et dupes. Et l'on comprend qu'une telle condition n'apparaisse pas comme enviable aux yeux d'Uma Narayan : à quoi bon troquer une absence de liberté contre une autre ? Mais peut-être y a-t-il d'autres façons d'être femme en Occident, autres que celle qui nous commande d'être belles, futiles, éthérées ? De la même façon qu'il y a sans doute de multiples façons d'être Indienne. En somme, nous avons des choses à apprendre de ces femmes qui ne vivent pas comme nous, c'est pourquoi nous devons cesser d'adopter la posture de celles et de ceux qui savent.