Philosophie

L'expérience de Milgram

Frédéric Blondeau — 2023-04-02T06:52:37Z

Introduction

Stanley Milgram (1933-1984) est un psychologue social célèbre pour son expérience sur l'obéissance, publiée en 1963 [1]. Dans cette expérience, le moniteur est chargé d'appuyer sur des manettes pour envoyer des décharges électriques de voltage croissant, sous la direction d'un expérimentateur, à un « élève » dans une autre pièce, lorsque celui-ci répond mal à des questions sollicitant la mémoire. Le moniteur qui envoie les (fausses) décharges croit que c'est l'effet de la punition sur la mémorisation du répondant qui est évalué. En réalité, c'est sa propre obéissance qui est testée par le scientifique, Stanley Milgram lui-même. Le répondant est un acteur et complice de l'expérimentateur, qui simule la douleur voire la mort avec des cris, des protestations puis un silence évocateur.

L'expérience de Milgram

L'expérimentateur (E) amène le sujet (S) à infliger des chocs électriques à un autre participant, l'apprenant (A), qui est en fait un acteur.

Paulr, CC BY-SA 3.0

L'objectif de l'expérience est de « découvrir jusqu'à quel point un individu peut pousser la docilité dans une situation concrète et mesurable où il reçoit l'ordre d'infliger un châtiment de plus en plus sévère à une victime qui proteste énergiquement. À quel instant précis le sujet refusera-t-il d'obéir à l'expérimentateur ? » [2]

Cette expérience est intéressante pour les philosophes puisqu'elle interroge la liberté des êtres humains. Elle nous incite à nous demander : l'être humain est-il capable de s'opposer à des ordres dont l'exécution met en danger autrui ? Est-il capable de résister à une autorité qu'il considère comme légitime ? Le libre-arbitre est-il efficace contre la pression sociale qui s'exerce sur l'individu ?

L'état agentique

Milgram semble répondre par la négative à ces questions, au moins statistiquement, puisqu'il affirme que 65% des individus testés sont allés jusqu'à administrer des voltages potentiellement mortels [3]. Ce résultat l'a profondément surpris, Milgram s'attendait à ce que le pourcentage soit très faible. Le psychologue écrit : « Ce qui se révèle surprenant, c'est de constater jusqu'où peut aller la soumission d'un individu ordinaire aux injonctions de l'expérimentateur. À vrai dire, les résultats de l'expérience sont à la fois inattendus et inquiétants. Même si l'on tient compte du fait que beaucoup de sujets éprouvent un stress considérable et que certains protestent auprès de l'expérimentateur, il n'en demeure pas moins qu'une proportion importante d'entre eux continue jusqu'au niveau de choc le plus élevé du stimulateur » [4].

Pour expliquer ce comportement docile, Milgram rejette l'hypothèse de la pulsion agressive, qu'on aurait pu invoquer à la suite de la théorie de Freud sur l'agressivité naturelle de l'être humain [5]. Il écrit : « Quelle que soit la raison qui pousse le sujet à administrer à la victime le choc le plus élevé, il faut la chercher ailleurs que dans la libération de ses pulsions agressives : seule peut l'expliquer la transformation de comportement qui intervient chez lui à la suite de l'obéissance aux ordres » [6].

Le concept que Milgram forge pour expliquer le comportement des moniteurs obéissants est celui d'« état agentique ». Cet état se met en place chez le sujet considéré à partir du contexte. Le professeur de psychologie sociale Nicolas Guéguen décrit les facteurs qui font varier le taux d'obéissance. Celui-ci est proportionnel à la proximité et à la légitimité de l'autorité qui donne les ordres. Dans l'expérience de Milgram, l'autorité est physiquement à côté du moniteur chargé d'envoyer les décharges, elle donne des ordres brefs et directement entendus (« Continuez, s'il vous plaît »). Sa légitimité vient de son statut de scientifique qui mène une expérimentation pour faire progresser le savoir. Nicolas Guéguen ajoute que si « la victime est faiblement identifiable » ou que « le sujet se retrouve simple exécutant dans un groupe docile », le taux d'obéissance augmente aussi. En résumé, plus l'autorité est considérée comme légitime par le sujet, plus elle est proche de lui, d'une part, et moins la victime est identifiable par le sujet, moins le sujet est isolé de la pression sociale, d'autre part, plus l'obéissance est forte [7].

L'état agentique serait donc l'état psychologique du sujet qui obéit docilement aux ordres d'une autorité considérée comme légitime. C'est un état, poursuit Guéguen, dans lequel le sujet nie son autonomie et sa responsabilité individuelle, sans s'en rendre compte. Au lieu de se considérer comme l'auteur de ses actes, « la personne ne se perçoit plus que comme l'agent exécutif d'une autorité ». En termes philosophiques, le sujet perdrait justement sa subjectivité, il ne serait plus qu'assujetti, sans moralité. Le sujet deviendrait illusoirement un outil, un instrument aveugle au service d'un être supérieur, et pourrait ainsi commettre les crimes les plus atroces, presque sans être conscient de le faire, et par conséquent sans sentiment de culpabilité.

Milgram, Arendt et le totalitarisme

L'histoire personnelle de Milgram a été bouleversée par l'arrivée des nazis au pouvoir en Allemagne. Ses parents d'origine juive ont fui l'Europe lors de la Seconde Guerre mondiale, de sorte que Milgram est né à New York et a échappé à l'Holocauste. Lorsque Milgram veut tester l'obéissance à l'autorité des individus, il le fait sur des sujets états-uniens qui sont censés être plus libres selon lui, et moins portés vers la dictature que les Allemands qui ont adhéré au nazisme. Mais son résultat semble indiquer que l'obéissance massive à l'autorité a quelque chose d'universel, qu'elle ne dépend pas de la nation considérée. C'est pourquoi Milgram ne se prive pas dans ses conclusions, de proposer son expérience sur l'obéissance comme un moyen d'expliquer ce qui s'est passé dans les dictatures totalitaires.

Étant donné que les élèves de Terminale étudient le totalitarisme dans le tronc commun d'histoire, et que Milgram lui-même tente d'utiliser les résultats de son expérience pour expliquer le comportement des individus dans un régime totalitaire, un rapprochement utile peut être fait en cours. Le procès de Nuremberg en 1945-1946 a posé le problème de l'obéissance totale et du libre-arbitre dans un régime totalitaire, puisque certains accusés se sont défendus devant les juges en affirmant qu'ils n'avaient fait qu'obéir aux ordres et n'étaient pas responsables des crimes qu'on leur imputait. Les juristes ont appelé cela la « défense fondée sur l'obéissance aux ordres des supérieurs » ou « défense de Nuremberg » et l'ont rejetée comme non recevable juridiquement parlant. Selon Milgram, le comportement de ses moniteurs converge avec celui des nazis qui n'auraient fait qu'obéir. Le procès d'Eichmann posera à son tour la question de l'obéissance totale et le livre que la philosophe Arendt a consacré à cette affaire a été et est toujours très discuté.

Milgram soutient explicitement les idées de Hannah Arendt dans Eichmann à Jérusalem, ouvrage publié la même année que la fin de l'expérience de soumission à l'autorité, en 1963. Arendt, après avoir assisté au procès du nazi Adolf Eichmann, écrit que ce dernier constitue un cas d'obéissance aveugle. Eichmann se serait identifié à la loi du Fürher au point de se déposséder sa propre conscience et de son pouvoir de juger du bien et du mal. Pour la philosophe, Eichmann obéissait à une « déformation inconsciente » de l'impératif catégorique kantien, qui se formule ainsi : « Agis comme si le principe de tes actes était le même que celui du législateur ou des lois du pays » [8]. Elle rapproche cet impératif déformé de « l'impératif catégorique dans le IIIe Reich » [9], formulé clairement par le nazi Hans Frank : « Agis de telle manière que le Führer, s'il avait connaissance de ton action, l'approuverait ». Selon Arendt, il ne reste évidemment plus rien de l'esprit kantien dans ce nouvel impératif totalitaire, à l'exception du fait « qu'un homme doit faire plus qu'obéir à la loi, qu'il doit aller au-delà du simple impératif d'obéissance et identifier sa propre volonté au principe qui sous-tend la loi - la source d'où jaillit la loi » [10].

Déjà dans Les Origines du totalitarisme, Arendt avait soutenu que l'un des fondements du totalitarisme est l'obéissance absolue requise par le leader totalitaire de la part de ses adeptes. Elle interprète le mot d'ordre de Himmler pour les SS « Mon honneur est ma loyauté » (« Meine Ehre heisst Treue ») en disant qu'il indique « un dévouement et une obéissance absolue qui dépassent la signification de la simple discipline ou de la fidélité personnelle » [11]. Dans un régime totalitaire, il n'y a pas de distance entre le citoyen et l'autorité, c'est un rapport fusionnel, même s'il comporte des couches. C'est l'image de l'oignon avec le dictateur au centre, par opposition à l'autorité classique figurée par une pyramide. Les individus ont perdu tout intérêt pour leur propre vie et appartiennent à une masse qui obéit en bloc pour aller dans le prétendu sens de l'histoire, dans le cas du nazisme la suprématie raciale. Selon Arendt, l'obéissance à la loi, dans un régime parlementaire, n'est au contraire jamais absolue : il y a toujours une sorte de distance entre le citoyen et la loi, qui laisse ouverte la possibilité de la réflexion et par conséquent la possibilité de la désobéissance.

I... comme Icare et Le Jeu de la mort

L'expérience de Milgram est ainsi très troublante et fournit un matériau de cours pertinent. Les élèves sont souvent interrogateurs, voire choqués par les résultats. L'expérience de Milgram peut constituer un complément à un cours de philosophie sur le totalitarisme, en lien avec la liberté, l'État ou encore « L'humain et ses limites » en cours de spécialité HLP de Terminale.

Nous disposons en français de deux mises en scène de l'expérience de Milgram sous format audiovisuel. La première est un film de fiction, I... comme Icare, réalisé par Henri Verneuil en 1979. On peut visionner l'extrait qui reproduit l'expérience et le montrer aux élèves. Il montre bien que c'est le scientifique qui est respecté comme tel par le moniteur, ce n'est pas la promesse d'une récompense qui le motive à électrocuter l'élève. De plus, il met également en place un conflit d'autorité entre deux expérimentateurs, ce qui met fin à l'obéissance. L'hypothèse amenée par cet extrait est que l'obéissance aveugle est obtenue grâce à une hiérarchie bureaucratique bien huilée, qui réduit la responsabilité de chacun à presque rien et qui laisse seulement la tâche finale, la violence directe qui mène au meurtre, à des tueurs.

La deuxième mise en scène est le film-documentaire Le Jeu de la mort, réalisé en 2009 par Thomas Bornot, Gilles Amado et Alain-Michel Blanc. Le documentaire reproduit l'expérience de Milgram sous la forme d'un faux jeu télévisé, dans lequel on fait croire aux candidates et candidats, là encore, que ce sont de vraies décharges électriques qui sont administrées à l'acteur. Le scientifique est remplacé par une présentatrice télé, qui donne l'ordre de continuer tout en affirmant que la production prend toute la responsabilité des conséquences du jeu. Ainsi, le documentaire interroge ce que des individus seraient capables de faire pour la télévision, plutôt que ce qu'ils seraient capables de faire au nom de l'avancement de la recherche en psychologie comme dans l'expérience originelle.

Les premières minutes du documentaire ne sont pas très intéressantes, a priori il est plus efficace de montrer le film entre 4min25 et 37min, pour sauter la mauvaise introduction et couper avant les explications scientifiques de Jean-Léon Beauvois. Cet extrait montre en fait le comportement des candidates et candidats devant administrer les décharges. Une discussion avec les élèves peut être organisée à sa suite, pour en faire l'analyse, en montrer l'intérêt mais aussi les limites.

Les critiques de l'expérience

L'expérience de Milgram semble parfaitement convaincante et incontestée. Elle est devenue l'une des plus célèbres expériences de psychologie sociale, plusieurs fois reproduite dans des spectacles audiovisuels comme nous l'avons vu. Pourtant, des psychologues ont depuis entrepris de fouiller les archives de cette expérience, d'écouter les enregistrements, de relire les notes et travaux de Milgram pour vérifier ses dires. Il en est ressorti des critiques parfois radicales, notamment celles de la chercheuse australienne Gina Perry, autrice du livre non traduit en français Behind the Shock Machine : the Untold Story of the Notorious Milgram Psychology Experiments (2012).

Le journaliste Nic Ulmi a résumé les critiques de l'expérience de Milgram et de son interprétation [12].

D'abord, Milgram aurait minimisé le résultat des versions de son expérience dans lesquelles le taux d'obéissance faiblit. Par exemple, ce taux d'obéissance diminue drastiquement lorsque l'« élève » simule des cris, alors que le taux augmente si l'« élève » est silencieux. Ensuite, « de nombreux participants perçaient l'illusion et ne croyaient pas à la réalité des décharges. » Milgram aurait ainsi minimisé l'importance des cas où les moniteurs refusaient de jouer le jeu de l'expérience, qui... faisaient augmenter le taux final d'obéissance. En effet, les moniteurs qui croyaient que tout cela était une mise en scène avaient moins de mal à jouer le jeu. Par contre, dans les versions où peu de moniteurs perçaient à jour la supercherie, le taux d'obéissance diminuait. Cela signifie que plus les gens croyaient en la véracité de l'expérience, moins ils allaient jusqu'au bout, ce qui permet de revoir à la baisse les estimations de Milgram. Sur le plan épistémologique, cela pose problème de vouloir généraliser les résultats d'une telle expérience, surtout du laboratoire vers la société.

Gina Perry reproche au psychologue social d'être un showman et d'avoir mêlé l'expérimentation scientifique et la téléréalité. Comme une prémonition du film Le Jeu de la mort. Elle souligne des manquements importants sur le plan éthique : le fait d'avoir menti sur le but réel de l'expérience et d'avoir assimilé le comportement des obéissants à celui des nazis, a traumatisé des participants. Certains d'entre eux ont adressé des plaintes à la direction de l'université de Yale où a été conduite l'expérience de Milgram. Suite à ces plaintes, l'American Psychological Association a été obligée de modifier le règlement concernant l'expérimentation en 1973. L'association a interdit la souffrance physique ou psychologique, et elle a établi le droit pour le sujet de se retirer d'une expérience sans conditions. Sur le plan éthique, la méthode employée est discutable, en se passant du consentement éclairé du sujet.

Enfin, Gina Perry fait remarquer que Milgram a manqué de regard réflexif sur son propre rôle dans l'expérience : c'est bien le scientifique qui exerce une autorité considérée comme légitime par le sujet, il aurait donc été pertinent d'interroger cette capacité à commettre des (faux) crimes dans le cadre d'une expérimentation, sous le symbole de la blouse blanche... Gina Perry conclut son investigation par l'idée qu'il n'y a précisément pas grand chose à conclure de l'expérience de Milgram, concernant la supposée nature humaine [13].

Il est intéressant de constater pour finir que la critique plus théorique, concernant l'état agentique, atteint également l'image que donne Arendt du nazi Adolf Eichmann. Milgram avait rapproché ses résultats du récit de la philosophe dans Eichmann à Jérusalem, et en retour l'objection qui vise les uns, retombe aussi sur l'autre. Le psychologue australien Alexander Haslam, collègue de Gina Perry, soutient que les sujets de l'expérience de Milgram « ne sont pas des gens qui obéissent comme des robots et qui somnambulent dans la tyrannie : ils agissent parce qu'ils ont pris une décision, et ils sont activement engagés dans le processus »... tout comme Eichmann. En bref, le défaut du concept d'état agentique, est de postuler qu'il serait possible d'agir sans conscience, en mettant de côté notre pouvoir de juger du bien et du mal comme le dit Arendt, à cause de l'identification fusionnelle avec une autorité supérieure.

Au contraire, il faudrait considérer qu'un sujet ne peut pas agir sans prendre au minimum une décision consciente et interpréter l'ordre qui lui est donné. En ce sens, le sujet ne peut nier sa responsabilité et son autonomie, même en s'illusionnant : il s'agirait plutôt de mauvaise foi pour reprendre une idée de Sartre [14], ou alors de manipulation malhonnête comme pour Eichmann, qui dans le contexte de son procès veut se dédouaner des crimes qu'il a commis. L'obéissance n'est jamais strictement automatique, comme le dit la professeure de philosophie Isabelle Delpla dans sa critique du récit d'Arendt concernant le procès d'Eichmann [15]. En effet, suivre une règle admet toujours des différences dans l'interprétation de cette règle, et mène à des actes potentiellement différents. Il n'y a donc pas de déterminisme causal linéaire dans le fait d'obéir. Ce qui renforce cette idée, c'est un fait que Milgram avait lui-même noté : la lutte, le conflit intérieur et le stress qu'éprouvent les moniteurs de son expérience sont les témoins d'une conscience à l'œuvre.

Conclusion

L'expérience de Milgram est un bon thème à aborder en cours, pour questionner la liberté et les limites de l'humain face à l'autorité et pour faire un lien avec le cours d'histoire que suivent les élèves de Terminale. Il est également pertinent de critiquer l'expérience de Milgram sous les angles de l'épistémologie et de l'éthique de l'expérimentation en psychologie sociale. C'est, au final, un support intéressant pour aborder la science par une expérience concrète qui interpelle les élèves.

Le vulgarisateur et physicien de formation David Louapre, dans une vidéo consacrée à l'expérience de Milgram sur sa chaîne Science Étonnante, affirme qu'un certain consensus semble avoir émergé chez les chercheurs en psychologie à propos de l'expérience : elle serait tout de même valide scientifiquement, mais il ne faudrait pas l'interpréter trop largement, elle est insuffisante pour expliquer un génocide.

Ressources audiovisuelles

Gilles Amado, Alain-Michel Blanc et Thomas Bornot, Le Jeu de la mort, 2009, France Télévisions.
Science Étonnante, « L'expérience interdite : Milgram et la soumission à l'autorité », YouTube, 3 juin 2022.
Henri Verneuil, I... comme Icare, 1979, Antenne 2.

Bibliographie

Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, Paris, Gallimard, 2002.
Hannah Arendt, Le Système totalitaire, Paris, Seuil, 2002.
Isabelle Delpla, « La banalité d'Eichmann : une moderne théodicée », Raison publique, 1er mai 2021.
Sigmund Freud, Le Malaise dans la culture, Paris, P.U.F., 1981.
Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.
Stanley Milgram, Soumission à l'autorité, Paris, Pluriel, 2017, 311 p.
Gina Perry, Behind the Shock Machine : the Untold Story of the Notorious Milgram Psychology Experiments, London, Scribe Publications, 2012.
Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1996.
Nic Ulmi, « L'art de l'électrochoc : les mensonges de l'« expérience de Milgram » », Le Temps, 14 octobre 2014.

[1] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité, Paris, Pluriel, 2017, 311 p. En langue originale, Obedience to Authority, 1974.

[2] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 19.

[3] Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.

[4] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 20-21.

[5] Sigmund Freud, Le Malaise dans la culture, Paris, P.U.F., 1981, p. 64 : « L'homme n'est point cet être débonnaire, au cœur assoiffé d'amour, dont on dit qu'il se défend quand on l'attaque, mais un être, au contraire, qui doit porter au compte de ses données instinctives une bonne somme d'agressivité. ». Voir aussi le texte donné au bac spécialité HLP le 10 septembre 2021 : « L'existence de cette agressivité que nous pouvons éprouver en nous-mêmes et supposons à bon droit chez autrui, tel est l'élément qui perturbe nos rapports avec notre prochain et contraint la civilisation à tout ce qu'elle met en œuvre. »

[6] Stanley Milgram, Soumission à l'autorité. Un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1994, p. 95. Lire des passages choisis du livre de Milgram.

[7] Nicolas Guéguen, « Stanley Milgram (1933-1984). La soumission à l'autorité », Sciences humaines, Hors-série n°7, septembre-octobre 2008.

[8] Les lois du pays supplantent donc la raison morale législatrice de Kant.

[9] L'expression est de Hans Frank, ministre du IIIe Reich.

[10] Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, Paris, Gallimard, 2002, p. 257-258.

[11] Hannah Arendt, Le Système totalitaire, Paris, Seuil, 2002, p. 67, note 38.

[12] Les critiques de Gina Perry, ainsi que l'expérience de Milgram, sont également bien résumées dans une vidéo de la chaîne Science Étonnante : L'expérience interdite : Milgram et la soumission à l'autorité, qui peut être montrée aux élèves par exemple.

[13] Nic Ulmi, « L'art de l'électrochoc : les mensonges de l'« expérience de Milgram » », Le Temps, 14 octobre 2014, modifié le 3 avril 2017, consulté le 22 mars 2023.

[14] Cf. Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1996, p. 34, pour une présentation succincte de la mauvaise foi.

[15] Isabelle Delpla, « La banalité d'Eichmann : une moderne théodicée », Raison publique, 1er mai 2021, note 41 : « De même, les analyses de Wittgenstein montrent que suivre une règle et obéir à une consigne, même la plus simple, appelle des interprétations de la règle. Elles sont bien plus proches de la pratique de l'obéissance aux ordres qui s'accompagne d'une marge de réinterprétation. Hilberg soulignait déjà l'écart entre argument et pratique d'une telle obéissance. Même pour suivre un ordre donné la veille ou quelques mois avant, les exécuteurs ordinaires de Browning manifestent des différences significatives dans leur interprétation de ces ordres et dans leurs actions, même si l'ensemble peut être décrit sous la rubrique d'obéissance ou de non-désobéissance aux ordres. Par contraste, l'Eichmann d'Arendt suit des rails d'obéissance bien plus automatiquement que l'on ne suit une règle en mathématique et en logique selon Wittgenstein. Une détermination par la règle ou le serment de fidélité à Hitler telle qu'elle ait conduit Eichmann aussi précisément et automatiquement n'a guère de plausibilité historique, psychologique, ni même logique. »

La réfutation de l'analytique existentiale par Armand Cuvillier

Léonore Bazinek — 2022-06-20T06:29:24Z

En effet, un véritable existant ne philosophe pas, il existe tout simplement, ou, si vous voulez, il “ex–siste”, comme on l'écrit dans la philosophie existentielle (on veut dire par là qu'il jaillit à l'existence). Si jamais, au contraire, notre existant se met à philosopher, il se situe dans une “ek–stase” (je parle le jargon de l'École) qui le met en dehors du courant de l'existence et, alors, il cesse d'être un pur existant. [1]

Introduction [2]

Il semble aujourd'hui définitivement acquis que certaines Écoles de pensée contemporaines font partie de la philosophie. Mais la plupart de ces auteurs qu'on a pris l'habitude de considérer comme des philosophes majeurs ont un agenda sociopolitique assez redoutable. C'est un fait : ces implications sociopolitiques étaient identifiées dès le départ. Ainsi, Jean Wahl (1888–1974) dans un ouvrage paru en 1947 : « Marvin Farber [1901–1980] a écrit dans sa revue que [Martin] Heidegger [1889–1976)] constitue un danger international ». [3] Soigneusement écartées par des procédés qui restent en large partie encore à élucider dans le détail, les réactions au dispositif de l'institutionnalisation de l'analyse ou analytique existentiale ont ensuite quasiment disparu des bibliothèques, librairies, enseignements. Le débat vif de l'époque devait alors, dès les années 1950, céder progressivement à une canonisation de ces auteurs.

Or, l'analytique existentiale n'est malheureusement pas un dispositif relevant de la philosophie ni, par ailleurs, de science au sens général. Elle a été développée avec le but explicite de garantir la vision du monde nationale–socialiste en instrumentalisant le concept phénoménologique d'« intuition catégoriale ». [4] Elle vise à substituer au « Je » individuel un « Soi » indifférencié en nombre, mais défini par rapport à son appartenance ethnique. Je propose, pour désigner ce processus, le concept d'« aliénation hyperbolique ». [5] Dès lors, il s'agit d'un véritable « combat pour une vision du monde », [6] pour reprendre une formule des conférences que Heidegger a prononcées en 1925 à Cassel.

De deux ans l'aîné de Heidegger, Armand Cuvillier (1887–1973) a participé très activement à ces débats. Autant philosophe que sociologue, il a rédigé et réédité des manuels dans les deux disciplines et a, de fait, joué un rôle important pour l'enseignement de la philosophie en France entre les années 1920 et 1970. À propos du débat qui nous occupe, on peut définir la ligne argumentative qu'il défend ainsi : dégager les ressorts d'une « pensée » qui s'est manifestée notamment en Allemagne dès le 18e siècle et qui détruit la philosophie à sa base. La position de Cuvillier n'a pas été une exception. Ainsi, il a collaboré notamment avec le Centre de Synthèse et l'Union rationaliste. En outre, il rend explicitement hommage à son professeur de philosophie, Gustave Belot (1859–1929) soulignant ainsi l'importance, voire la responsabilité des professeurs de philosophie. Belot aurait averti ses élèves des dérives irrationalistes à l'intérieur même de la philosophie.

Pour illustrer sa ligne, regardons le récit de Cuvillier à propos des attaques à l'endroit d'Émile Durkheim (1858–1917) : on a essayé de ridiculiser un soi-disant sociologisme de Durkheim ; on a même prétendu que l'État aurait appliqué, dans ses politiques touchant à la famille, les résultats de ses recherches, jugées désastreuses. Cuvillier admet des faiblesses dans l'approche théorique de Durkheim. Mais il réfute certaines publications ouvertement polémiques qui dénoncent Durkheim. Dans ce contexte, il parle même d'une « mise en accusation » de la sociologie. Après avoir ainsi répliqué aux attaques outrancières, Cuvillier exprime dans ce contexte aussi sa gratitude envers Belot qui aurait entraîné ses élèves à une pensée véritablement critique :

[J]e me souviens pour ma part, d'avoir eu pour professeur de philosophie en “khâgne” (première supérieure) au lycée Louis-le-Grand, un homme à l'esprit fort aiguisé qui a laissé un certain nom, principalement comme moraliste et qui devient un peu plus tard inspecteur général, Gustave Belot, lequel avait, dans ses cours, deux bêtes noires, deux boucs émissaires sur lesquels se déchargeait son vigoureux esprit critique : [Henri] Bergson [1859–1941] … et Durkheim ! Je me rappelle notamment ses sarcasmes contre la “conscience collective” qu'il appelait “inconscience collective” et contre ces états de conformisme primitif où “tout le monde admet ce que personne n'a véritablement pensé”, sa critique de l'origine religieuse des valeurs, etc. [7]

Dans le cadre restreint de cet article, nous ne pouvons pas retracer en détail le cheminement de Cuvillier, mais la cohérence interne de son projet, ainsi que son effort de réajustement et d'enrichissement de son savoir, nous permet de comprendre l'essentiel. Pour ce faire, nous proposons de présenter l'apport de Cuvillier en trois moments, en remontant la chronologie : [8]

Une contribution de Cuvillier à un colloque, tenue en 1949 et publiée en 1950.
Une seconde conférence, prononcé et publié en 1947.
Enfin, une réunion de 1938 autour du programme de l'agrégation.

Ajoutons que Cuvillier a été l'un des acteurs les plus actifs dans le débat concernant la place de l'existentialisme dans la première moitié du XXe siècle. Il distingue « la philosophie existentielle de Karl Jaspers [1883–1969] », « la philosophie existentiale qui prétend atteindre l'être en général à travers l'existant humain, de Martin Heidegger » et « L'Étre et le Néant de M. [Jean–Paul] Sartre [1905–1980] ». [9]

Regardons, pour finir cette introduction, quelle idée se fait Cuvillier du travail, y compris le travail intellectuel. En 1929, à l'occasion de la remise des prix dans un lycée, il articule quelques réflexions sur le travail et le peuple dans un discours exemplaire intitulé « L'art et le travail humain ». L'orateur invite les élèves à réfléchir sur le sens des vacances et de leurs expériences, rappelant que Démocrite (–460/459–370) aurait désigné le monde comme un grand livre. Il conçoit qu'on songeât à la natation, à la randonnée etc., mais il veut en venir à autre chose : il les invite à une réflexion sur le rapport entre l'univers et l'homme étant donné une technicisation croissante et les changements dans la représentation du monde induits par la physique moderne. Il ne s'agit pas pour Cuvillier de débattre de ces changements, mais s'intéresse aux implications de ce constat. Peut-on dire que ces changements signifient que l'homme n'est plus au centre de la sphère morale ? Il en vient alors à ce qu'il appelle le « travail humain ». Il semble que regarder les gens travailler peut et devrait éveiller en chacun un sentiment de proximité de tous les travaux humains. Cela inciterait les élèves à comprendre qu'en fin de compte aucun homme n'est différent de l'autre en ce qui concerne sa valeur et son essence :

Mieux que cela : vous comprendrez sans doute qu'il est quelque chose de commun à toutes les formes de l'universel labeur, – à savoir, l'effort pour plier la matière rebelle aux besoins et aux aspirations de l'homme, – et que le travail intellectuel lui-même, quand il se détache de l'ensemble de cet effort, n'est plus que vaine curiosité et stérile dilettantisme. Le travail scientifique, par ce minutieux et patient ajustage, par cette continuelle épreuve au contact du réel qu'exige le contrôle expérimental, ne se rapproche-t-il pas du travail de l'ouvrier ? Il en est de même, toutes proportions gardées, des constructions philosophiques, du moins lorsqu'elles sont assez sages pour renoncer à la construction de systèmes trop arbitraires, et pour conserver le souci de la vérité et de la clarté intellectuelle. [10]

Après avoir intégré l'art dans le travail ainsi conçu, il termine son allocution aux élèves comme suit :

Si, pendant ces vacances, en regardant autour de vous tous ceux qui œuvrent et qui produisent, en vous penchant sur leur travail ; non point avec sollicitude – ce n'est point ce qu'on vous demande – mais avec le sentiment profond de votre solidarité et de votre dépendance, vous parvenez à comprendre à sentir surtout cette parenté intime de toutes les formes du labeur humain, soyez certain, mes amis, que vous n'avez pas perdu votre temps. [11]

1949/1950 : La conférence « Descartes et l'esprit cartésienne » [12]

Le 2 juin 1949, Cuvillier a donné une conférence à la XVe semaine de synthèse, publié dans la Revue de Synthèse en 1950. [13] Henri Berr (1863–1954) qui animait cette section, l'introduisait comme suit :

Nous allons donc passer à [René] Descartes [1596–1650], qui est notre maître ici, qui est mon maître. Nous l'avons souvent évoqué dans cette maison. J'ai toujours considéré que c'était vraiment le philosophe français par excellence ; et, à l'étranger, on considère bien Descartes comme tel. [14] Souvent, des philosophes allemands s'en sont pris à Descartes : Descartes est à l'opposé de la pensée profonde allemande.
Avant que M. Cuvillier prenne la parole, je vais vous citer un texte curieux que j'ai retrouvé dernièrement. La reine Christine, un peu avant la mort de Descartes, quand il était en Suède, à Stockholm, a voulu fonder une académie. Elle a demandé à Descartes de lui faire des statuts et il me plaît que Descartes ait rédigé les statuts qui répondent admirablement à ce que nous faisons, à ce qui se passe ici, à ce qui va se passer dans la suite de cette séance.
Descartes dans son projet de 1650 dit : « L'on s'écoutera parler les uns les autres avec douceur et respect. L'on ne s'attardera pas à se contredire, mais seulement à rechercher la vérité (avec un V majuscule). Toutefois, à cause que la conversation serait trop froide, si chacun ne disait que ce qu'il aurait prémédité, après qu'ils auront achevé tous de parler, il sera permis à celui qui aura donné le premier avis de dire ce qu'il jugera à propos pour le défendre contre les raisons de ceux qui en auront proposé un autre ; et il sera permis aussi à ceux-ci de lui répondre. »
Il me semble que c'est tout à fait le programme de nos séances que Descartes a tracé en 1650 vous voyez combien de siècles avant nos réunions ![Revue de Synthèse 1950/1, 80sq.]]

Cette introduction de Berr n'empêche pas Cuvillier, coutumier des polémiques, de distribuer des coups de tous les côtés. Sa présentation porte sur un enjeu majeur : légitimer le paradigme d'une philosophie empirique. Descartes, explique Cuvillier, vise un maximum d'unité dans les connaissances ce qui, « par certains côtés, touche aussi à l'esprit de système », [15] mais il précise de suite qu'il s'agit d'un effort de « synthèse » qui

englobera les sciences, la métaphysique et aussi les sciences pratiques. En effet, Descartes ne prétend pas faire seulement la synthèse de la connaissance mais aussi de l'action humaines. Il remarque lui-même que ce sont les branches de l'arbre qui portent les fruits, c'est–à–dire les applications pratiques : nous y trouvons les techniques, la mécanique comme art des machines, la médecine, à laquelle Descartes […] attachait une grande importance et également la morale. [16]

Cuvillier rappelle le projet d'une science universelle et restitue la première règle des Règles pour la direction de l‘esprit afin de montrer l'intérêt général de ce projet :

Il y a un texte tout à fait capital dans la première Règle pour la direction de l'esprit : “Toutes les sciences ne sont rien d'autre que la sagesse humaine qui demeure toujours la même, si différents que soient les objets auxquels elle s'applique.” Descartes en conclut que cette sagesse universelle peut s'appliquer à tout, que c'est justement un instrument encyclopédique et un instrument de synthèse à la fois. Toutes les fins de la première Règle où Descartes déclare “toutes les sciences liées entre elles“, est un excellent commentaire de l'esprit de synthèse la fécondité duquel nous croyons ici.

« Chose curieuse », enchaîne–t–il, « je trouve là l'idée anticipée d'une discussion qui s'est élevée de nos jours à propos des rapports de la science et de la technique » et il s'adresse directement à son public :

Vous savez quelle panique s'est de nos jours emparée des esprits au spectacle de la puissance disproportionnée, quasi surhumaine que la science confère aujourd'hui l'homme sur la nature. Certains en sont venus à préconiser une limitation de la recherche scientifique voire un retour en arrière, une régression. Eh bien, si l'on se place au point de vue de cette “sagesse universelle” qu'est la sagesse cartésienne, il n'est pas besoin, dit Descartes, “d'imposer des bornes à la découverte de la vérité“. Descartes n'oppose pas à la science les applications pratiques : elles découlent directement du savoir théorique et il faut nécessairement commencer par les connaissances théoriques.

L'orateur semble subrepticement changer de sujet ; il semble qu'il identifie l'application des savoirs à la mise en œuvre de la découverte de la vérité. Mais cette lecture serait trop rapide. En effet, il reprend ainsi :

Je reviens sur ce texte que je viens de vous citer : “Toutes les sciences ne sont rien d'autre que la sagesse humaine qui est toujours la même”. Je crois que ceci nous donne la clé du point de vue cartésien. La synthèse que Descartes opère, c'est une synthèse qui est faite du point de vue de l'esprit. C'est la puissance de l'esprit qui donnera toute cette synthèse. Et nous verrons que c'est là la source de la fécondité de la synthèse cartésienne, mais aussi peut-être de sa faiblesse, de ses lacunes. [17]

Par la suite, il explique que l'on peut rapprocher Descartes et Nicolas Malebranche (1638–1815) par leur opposition à la Scolastique : [18]

L'ordre de la synthèse cartésienne sera l'inverse de celui de la synthèse scolastique : il ne s'agit pas de passer du général au particulier, mais de monter des natures simples jusqu'aux cas plus complexes.
Or, aux yeux de Descartes – et ceci, il l'avait déjà vaguement aperçu à La Flèche – il y a une science qui a su déjà réaliser cette construction des concepts en utilisant toujours non pas les règles artificielles de la scolastique mais la marche intellectuelle de l'esprit. Cette science, c'est la mathématique. [19]

Cuvillier suppose alors que « cette notion de l'ordre est essentielle dans la méthode cartésienne, à tel point qu'une des Règles pour la direction de l'esprit dit que “toute la méthode consiste dans l'ordre des propositions” ». [20] Il en conclut sur un certain apriorisme qui fonderait la recherche scientifique exclusivement sur le fonctionnement de l'esprit humain. C'est par rapport à ce point que Cuvillier convoque Malebranche. Tout en concédant que ce dernier est un théologien catholique, voire un mystique, il admet que Malebranche a réussi à sortir de cet apriorisme cartésien et d'ouvrir ainsi la voie des sciences empiriques. De fait, l'« étendue » chez Malebranche ne serait que « tout simplement un pur système de rapports. Et en effet, l'étendue intelligible […], c'est l'étendue idéale dans laquelle sont découpées, non les figures sensibles, mais les figures intelligibles ; je veux dire : les figures conçues selon leurs lois essentielles, conçues comme des systèmes de rapport ». [21] Par conséquent, il défend que l'on peut tout à fait le convoquer Malebranche comme allié dans la lutte contre la déstructuration, voire la destruction, des capacités de l'esprit et contre l'instruction désordonnée. Il donne quelques références bibliographiques dont je ne retiens que le renvoi à l'édition du Discours de la méthode de Julien Benda (1867–1956), auteur que nous retrouverons tout à l'heure.

Par rapport à Malebranche, Cuvillier dégage donc quelque chose comme une conception épistémologique sans trop s'arrêter aux implications conséquences épistémologiques de sa théologie. En développant une telle lecture distanciée, il peut alors rendre cette œuvre fertile pour les controverses philosophiques. Cette lecture est légitime en ce qu'elle permet une étude sine ira et studie au lieu d'une attaque ad hominem. [22] Cuvillier va plus loin en disant que, dans sa réfutation de la Scolastique, Malebranche aurait fait « pour la notion de cause ce que Descartes avait fait pour les autres notions d'étendue, de mouvement, d'âme etc. » en excluant tout autre cause que « Dieu seul ». [23] Selon Malebranche, Dieu aurait donc pu créer un autre monde qui, par conséquent, aurait fonctionné selon d'autres lois. C'est pourquoi il reste une contingence irréductible. De cette manière, Malebranche montre que même les lois de la géométrie peuvent nous induire en erreur si on ne procède pas à une vérification par expérimentation. Cuvillier restitue ensuite quelques expériences que Malebranche a conduites et évoque des penseurs qui l'ont suivi sur ce point. La conclusion de Cuvillier est donc que Malebranche a réussi à compléter la synthèse cartésienne : « Descartes avait trop négligé le côté sensible et expérimentale de la science. Cependant, cette lacune a été comblée par son disciple Malebranche […] ceci ne fait que montrer la fécondité non pas de la doctrine ou de la physique cartésienne, mais de l'esprit cartésien en tant qu'esprit de synthèse ». [24] L'étude de Malebranche s'inscrit ainsi dans un travail de défense du rationalisme. Cuvillier entend établir la notion d'une « philosophie empirique », accolée à la notion de « sciences empiriques » et qui peut répondre aux critiques d'une exagération de l'abstrait.

Au terme de son exposé et pour introduire la discussion, Henri Berr rappelle le numéro de la Revue de Synthèse de 1937 consacré à Descartes. De ses remarques, j'en relève deux :

[1.] Julien Benda, qui est un rationaliste et un cartésien […] affirme qu'il y a, présentement, une “crise du rationalisme”. Il n'y a pas de crise du rationalisme ici ! Au contraire, plus que jamais, on pense ici avec Descartes ; on cherche à tirer de Descartes tout ce qu'il y a, chez lui, d'utile pour la science et la philosophie. [25]

[2.] [L]opinion de [Paul] Valéry [1871–1945], qui est soutenu par certains […] que le Cogito ergo sum […] est la traduction de l'égotisme fondamental de Descartes. Je dis, moi, que cette interprétation répond plutôt à la nature de Valéry lui-même qu'à celle de Descartes. […] Le Cogito ergo sum me semble, dans l'évolution de la pensée, une date capitale. [26]

On constate ainsi qu'en 1949, le cliché qui voudrait que Descartes soit le père d'un égoïsme destructeur et d'un rationalisme stérile, tout autant que les cris d'orfraie concernant une prétendue « crise de la rationalité », ont été vivement critiqués et même, pour ainsi dire, réfutés. Ce n'est que dans les années suivantes que ces clichés se sont enracinés dans l'opinion, tant et si bien que l'on a associé le 20e siècle avec l'irrationnel, l'abus de rationalité par une rationalité technique, la destruction de la vie par la promotion d'une éducation rationalisée. Dans ce contexte, on associe rapidement à Descartes la volonté de hisser l'homme dans une position qui lui permet pour s'accomplir de détruire le reste. En fin de compte, plus personne ne se donne la peine de définir ce qu'il veut dire par « cartésien » lorsqu'il veut indiquer une telle attitude.

Venons–en maintenant à notre deuxième étape :une autre conférence que Cuvillier avait prononcé un an et demi auparavant et qui analyse justement le changement de registre aboutissant à cette situation de confusion quasi généralisée, d'accusation et de remplacement de la réflexion par l'application des préjugés. [27]

1947 : La conférence « Les Courants irrationalistes dans la philosophie contemporaine » [28]

Le 18 février 1947, Cuvillier donne une conférence [29] qui bouleverse les représentations sur l'institutionnalisation, les préliminaires et les conséquences du national–socialisme, y compris le Régime de Vichy qui dominent alors en 1945. Cette conférence est une illustration de la conception de synthèse que nous venons d'examiner. En effet, l'orateur présente une critique construite des courants irrationalistes, en mettant en lumière en passant des auteurs nationaux–socialistes tenus pour obscurs. Il convoque également tout une panoplie d'auteurs qui ont, de différents bords, analysé ou au contraire, adhéré à, ces courants. Contre son habitude, il ne l'a jamais republiée, bien qu'il a republié ses articles plus courts sur la phénoménologie, l'existentialisme et même explicitement sur Heidegger. Dominique Janicaud (1937–2002) qui a publié en 2000 un ouvrage en deux volumes, intitulé Heidegger en France, ne l'évoque pas non plus. Janicaud revient sur Benda et Cuvillier seulement dans une longue note qui, en plus, ne fait pas du tout justice aux enjeux du débat. [30]

Dans sa conférence, Cuvillier explique plus en détail le contexte de ce constat. De sa présentation sort clairement que Heidegger se rattache de fait à la mythologie germanique. Ce long passage est on ne peut plus explicite, voyez plutôt :

Quant à Heidegger, il ne faut tout de même pas oublier qu'il a été membre du parti nazi. Et une grande partie de la jeunesse hitlérienne, celle qui avait quelque culture, celle des Universités, a trouvé dans sa doctrine un écho de ses propres sentiments. Nous avons là-dessus de multiples témoignages, notamment ceux d'un certain Hans Naumann [1886–1951], ethnologue et mythologue, qui, dans une brochure que vous trouverez à la Bibliothèque nationale, Foi germanique au destin (Germanischer Schicksalsglaube), publiée en 1934, consacrait vingt pages à démontrer l'identité de cette philosophie de Heidegger avec le plus pur esprit germanique, lequel s'exprimait déjà dans les vieux mythes de la mort héroïque des dieux. La parenté est tellement évidente qu'un jésuite de l'Université de Louvain, le Père [H.] Thielemans [31] n'hésitait pas, dans la Nouvelle Revue théologique, de juin 1936, à caractériser cette philosophie de Heidegger comme étant “la métaphysique même du nazisme”. Je vous signale également un article que le philosophe et sociologue Karl Löwith [1897–1973] avait écrit, hors d'Allemagne, dès 1939, sur « Les implications politiques de la philosophie de l'existence chez Heidegger », et dont les Temps Modernes ont donné récemment (nov. 1946) une traduction. Il appert de cet article que la conception fondamentale de la philosophie de Heidegger est bien d'essence national-socialiste.

Si j'ai insisté sur ce côté politico–social du mouvement que j'ai à étudier, c'est que je crois qu'une idéologie ne doit jamais être isolée de sa substructure.

Le deuxième point que je veux marquer, c'est la singulière audience que ces doctrines ont trouvée en France dès avant la guerre, puis pendant l'occupation – ce qui, après tout, était peut-être normal – et davantage encore – ce qui est beaucoup moins normal, depuis la Libération.

[…] [32] Avant la guerre aussi, Mme Jeanne Hersch [1910–2000] avait donné de la doctrine de Jaspers une apologie enthousiaste, sous le titre bien caractéristique de l'Illusion philosophique. L'existentialisme de Gabriel Marcel [1889–1973] est inspiré, dans une certaine mesure, de l'existentialisme de Jaspers, au point que souvent la terminologie est identique. Quant à Heidegger, il avait trouvé des disciples enthousiastes, tel M. [Henri] Corbin [1903–1973] qui avait traduit des fragments de son œuvre et surtout, il a inspiré ce gros volume, cette somme philosophique un peu indigeste de Sartre qui s'appelle L'Être et le Néant. C'est du Heidegger revue et corrigé, mais à la base, c'est du Heidegger. Aujourd'hui, la philosophie de Heidegger a ses propagandistes zélés qui n'hésitent pas – vous trouverez cela dans le numéro de mai 1945 de la revue Confluences – à mettre tout simplement leur grand homme sur le même rang que Platon.

Sous le régime de Vichy, la guerre contre le rationalisme est devenue un thème quasi officiel. Je me souviens qu'en 1943, on nous distribua, dans les lycées, une brochure intitulée L'Université devant la Famille qui était rédigée par l'inspecteur général [Paul] Haury [1885–1965] et préfacée par le recteur d'alors [33] et dans laquelle le rationalisme, défini comme l'utilitarisme le plus égoïste qui “calcule soigneusement ses charges”, était accusé d'être, avec l'individualisme et le libéralisme, l'une des trois principales causes de la dénatalité en France. Naturellement, le représentant par excellence de notre tradition rationaliste française, notre grand Descartes, était honni. Le 30 mai 1942, paraissait dans le Petit Parisien un article d'Émile Bocquillon [1868–1966], ancien directeur d'école, qui développait, sous une forme d'une bassesse et d'une vulgarité révoltante, cette “pensée” (si l'on peut ainsi parler) d'Abel Bonnard [1883–1968] : “Parmi toutes les idoles qu'il nous importe d'abattre, il n'en est aucune dont il soit plus urgent de nous débarrasser que ce Descartes qu'on a voulu nous représenter comme le représentant (sic) définitif du génie français, il faut le faire passer par la fenêtre”.

Hélas ce thème et ce ton, qu'on aurait pu croire réservés aux Journaux de la collaboration n'ont pas changé dans certains hebdomadaires qui se publient aujourd'hui. Le 3 mars 1945, on pouvait lire dans l'hebdomadaire Carrefour sous la plume de M. Armand Hoog [1912–1999], maître de conférences à la Faculté des Lettres de Strasbourg, à propos d'un parallèle entre [Charles] Péguy [1873–1914] et Romain Rolland [1866–1944] : “Toutes les soi–disant contradictions de Péguy, regardons–les de très haut. Le fond, le nœud, le creux du problème, c'est une certaine conception du salut de l'homme. Ou bien un salut par la Raison, le rationalisme, cette célèbre métaphysique du Progrès, qui a porté pendant un siècle la bourgeoisie ; ou bien un salut par la liberté, un salut tragique, un salut qui se défi de la Raison, du Progrès. Et cela correspond à deux systèmes et à deux classes d'esprits. Ces deux familles d'esprit, ces deux classes d'âmes permanentes, d'un côté [Ernest] Renan [1923–1892] et [Anatole] France [1844–1924],– ah ! La triste séquelle cartésienne ! – et de l'autre, Péguy est–ce que vous croyez qu'elles n'existent pas encore ? Est–ce que tous nos grands noms d'aujourd'hui, de Romain Rolland et [Antoine de] Saint–Exupéry [1900–1944], qui viennent de mourir, à [Georges] Bernanos [1888–1948] et [André] Malraux [1907–1976], ne sont pas en train de témoigner pour la grâce, pour la liberté, pour la révolution (?), pour la rupture contre l'ignoble ronron rationaliste”

Vous le voyez ? Il n'y a pas que dans l'Allemagne préhitlérienne que l'on se plaisait comme disait Moeller Van den Bruck, à “penser dans l'irrationnel” – et à s'en vanter. [34]

1938 : La discussion à la Société française de philosophie sur l'agrégation

Notre dernière étape consiste en deux extraits de l'« Introduction » à l'édition posthume des textes de Désiré Roustan (1873–1941) sous le titre La Raison et la Vie et qui concernent plus précisément cette « invasion » de l'irrationalisme, venu notamment d'Allemagne en France.

La première citation présente la personnalité de Roustan :

D. Roustan était rationaliste, mais, pour lui comme pour Malebranche, “il s'agit de savoir ce que c'est que la raison”. [35] Or, sans doute ils se placent l'un et l'autre sur un plan tout différent : tandis que Malebranche situe la raison sur le plan métaphysique et théologique de la vérité, immuable et coéternelle à Dieu, D. Roustan l'interprète en fonction de conceptions directement inspirées de la science et spécialement de la biologie moderne. Mais, pour l'un comme pour l'autre, la raison est essentiellement chose vivante et elle est avant tout principe d'ordre dans la pensée comme dans l'action.

C'est ce qui confère, me semble–t–il au recueil qui est ici présenté une certaine valeur d'actualité. Déjà, dans le magistral tableau qu'il publiait en 1919 de la philosophie contemporaine en France, M. D[ominique] Parodi [1870–1955] s'interrogeant sur la caractéristique essentielle et l'inspiration la plus intime de la pensée de notre temps, répondait : “Si l'on voulait la désigner d'un mot, de manière forcément trop simple, incomplète, superficielle, par là même inexacte, – mais commode pourtant, et dont on pourra se servir à condition de savoir combien elle est provisoire, et tout ce qu'elle appellera de retouches et de réserves, – on pourrait dire que, malgré la variété de ses aspects ou de ses écoles, sous la multiplicité de ses tendances, c'est une période d'anti–rationalisme, ou au moins d'anti–intellectualisme que la nôtre. La notion d'explication, d'intelligibilité, de vérité subit de nos jours une crise profonde.”

Qui oserait dire que cette tendance de la philosophie contemporaine soit affaiblie depuis 1919 ? Dans l'appendice qu'il ajoutait en 1925 à son beau livre, M. Parodi constatait quelles nouvelles œuvres ne faisaient “que prolonger et préciser les tendances qui se dessinaient déjà depuis un quart de siècle” ! Mais depuis lors, nous avons vu bien mieux, – ou bien pis. D'Allemagne notamment nous sont venues des doctrines toutes plus ou moins inspirées, au fond, des événements politiques et qui, directement ou indirectement relevaient de cette “révolution contre la Raison” que fut essentiellement, au dire compétent de M. Edmond Vermeil [1878–1964], [36] la révolution nazie. À la sereine phénoménologie de [Edmund] Husserl [1859–1938], a succédé cette philosophie du désespoir, ce romantisme de l'angoisse qui est la philosophie « existentiale » d'un Heidegger et qui a fait, qui fait encore chez nous tant de disciples, – des disciples qui, comme il arrive souvent, ont surenchéri sur le maître en prêchant une philosophie de l'absurde ou de l'écœurement devant l'existence.

D. Roustan avait déjà pu pressentir cette invasion. Le 7 mai 1938, lors d'une discussion à la Société française de philosophie sur le rajeunissement de l'agrégation, de jeunes professeurs avaient proclamé, non sans une certaine fougue, l'intérêt qu'il y aurait à “relier la philosophie et la vie” en faisant, dans les programmes, une place tant à Hegel et sa postérité qu'à [Friedrich W.] Nietzsche [1844–1900], à Husserl et à Heidegger.

L'Inspecteur général Roustan qui était, cette année–là, président du jury d'agrégation, avait assez vivement réagi et énergiquement maintenu la nécessité de “faire revaloir un certain bon sens dans le recrutement des professeurs ”. Il s'étonnait de telles ambitions, alors qu'au cours de ses inspections, il lui était arrivé “d'entendre énoncer, à propos de philosophes aussi classiques que Descartes ou Kant, des erreurs peu excusables. Que serait–ce si nous remplacions dans nos programmes Descartes par Nietzsche et Kant par Husserl ? […] Il ne s'agit pas, précisait–il, de contester l'importance de Hegel, de [Friedrich W.] Schelling [1775–1854], de [Johann G,] Fichte [1762–1814] ou même de Husserl et de Heidegger. Mais convient–il de diriger vers Hegel ou tel autre de ces philosophes un candidat qui ignore Kant ? N'est–il pas indiqué d'étudier Kant avant Hegel, Leibniz avant Kant, et Descartes avant Leibniz ? |…] N'est–il pas raisonnable de demander avant tout aux candidats des connaissances fondamentales, des connaissances de base ?” [37] Peut-être est–on en droit de supposer aussi que lui qui dénonçait le “galimatias” hégélien, ne se sentait guère attiré par le super–galimatias existentialiste.

Bergsonien, Roustan n'est donc nullement l'ennemi de la raison […] [38]

Roustan va même jusqu'à « défendre son maître du reproche d'anti–intellectualisme qui lui est souvent adressé », mais il n'arrive pas à convaincre Cuvillier qui pense que cette « thèse […] appellerait quelques réserves ». [39] La deuxième citation conduit cette réflexion plus loin et souligne l'enjeu actuel de l'approche de Roustan :

La doctrine de Roustan s'oppose donc nullement à la raison, mais au contraire aux caricatures de la raison, à des doctrines qui, selon ses propres expressions “réduisent abusivement le rôle de la raison et rendent incompréhensible la fécondité de ses démarches”, qui méconnaissent la “souplesse singulière” la surprenante “faculté d'adaptation aux circonstances”, “l'ingéniosité inépuisable” qu'il y a en elle. Une telle doctrine se rapproche de ce rationalisme élargi que nous trouvons dans la philosophie d'un Léon Brunschvicg qui nous montre la souplesse des catégories de la pensée humaine à mesure que celle-ci prend de mieux en mieux conscience d'elle-même, ou de celle d'un André Lalande [1867–1963] qui fait la distinction entre la « raison constituée » et la « raison constituante ». L'originalité de D. Roustan est d'avoir fait bénéficier cette conception de précisions que peut y introduire la biologie moderne. […]
Ainsi, c'est à une conception dynamique, je disais presque : à une conception héroïque de la raison qu'aboutit la philosophie de D. Roustan. Il écrit en effet : “La moindre démarche de la raison implique un risque couru” ! […] C'est pourquoi, je le répète, la pensée de D. Roustan demeure éminemment actuelle. Si l'on se détourne parfois aujourd'hui du rationalisme et si certains, parmi les jeunes surtout, vont chercher leur aliment spirituel dans des doctrines qui exaltent l'instinct, l'absurde ou le désespoir, n'est–ce pas précisément parce que l'on confond le rationalisme avec les calculs d'un utilitarisme assez mesquin, n'est–ce pas aussi par ce qu'on ne sait pas voir dans la raison ce qu'elle comporte de vie et par suite d'effort et de risque à courir ? “Restituer à la raison, ainsi que s'exprimait D. Roustan lui-même, sa physionomie et ses lettres de noblesse authentiques”, nulle œuvre philosophique ne peut demeurer plus actuelle ni plus urgente. [40]

Annexes

Redécouverte d'un auteur écarté

Il y a environ deux ans, Emmanuel Faye m'a signalé les circonstances inhabituelles du lancement des Œuvres complètes de Malebranche. Cette édition a été apparemment la réponse à une affirmation d'un personnage emblématique autour de 1900. Henri Gouhier (1889–1994) explique dans l'« Avant–Propos » du premier tome :

Le 3 mars 1917, l'Académie des Sciences morales et politiques prenait la décision que le procès–verbal de la séance rapporte en ces termes :
“Sur rapport verbal de M. [Émile] Boutroux [1845–1921], qui en montre l'importance, l'Académie décide de consacrer sa part du fonds Debrousse à la publication des œuvres de deux philosophes français : Malebranche et Maine de Biran [1766–1824]. [41] Ce sera, dit M. Boutroux, la meilleure des réponses à la critique que Wundt a faite aux Français de n'avoir ‘pas la tête métaphysique'”. [42]

Comment comprendre cette explication ? Qui est ce « Wundt » qui pouvait si fortement impressionner des philosophes en France pour en répondre avec des entreprises éditoriales d'une telle ampleur ?

Dans un premier temps, nous en avons conclu qu'il s'agit de Wilhelm Wundt (1832–1920) qui compte parmi les fondateurs de la psychologie expérimentale. Après ses études et travaux autour des sciences physiques, Wundt occupe finalement une chaire de philosophie à l'université de Leipzig. Étudiants et collègues américains, mais aussi français, sont venus suivre ses cours. Sa position forte est donc indiscutable, mais à la lecture d'un article de Michel Espagne, [43] j'ai commencé à douter de cette hypothèse. En effet, Espagne retrace bien sa position et de cette présentation sort que Wilhelm Wundt ne s'intéressait pas à la métaphysique, bien au contraire. Ses travaux ont été vivement discutés, mais on s'est plutôt moqué de ce manque d'intérêt. Par conséquent, si c'est lui qui avait fait une telle remarque, on aurait dû la prendre plutôt comme une approbation et non pas comme une critique.

Pour autant, il y a un deuxième aspect de la personnalité de Wundt qui concerne moins l'aspect disciplinaire et méthodologique de ses écrits et enseignements universitaires : Wundt a été en première ligne un représentant du mouvement allemand. [44] Toute son œuvre est érigée en vue de solidifier ce mouvement qui constitue l'élément clé de la conception national-socialiste, autant au plan théorique qu'au plan institutionnel. Wundt a œuvré sur les deux plans en se focalisant sur la mise en place d'une psychologie dite empirique en Allemagne. Pour saisir l'impact de Wundt, il convient d'étudier les textes de Peter Petersen (1884–1952), qui a été un véritable missionnaire pour cette cause et est devenu un des pédagogues nazis les plus virulents. L'influence mondiale de Petersen se perpétue presque sans interruption ; les discussions critiques de son œuvre se heurtent toujours aux réactions violentes de la part de son École. [45] Petersen occupait une chaire de pédagogie à l'université d'Iéna depuis 1923. Il a mené avec sa femme et toute une équipe de pédagogues des recherches de terrain et les a formalisées ; d'où son influence massive sur toutes les couches de la société. De même, son œuvre dite théorique est toujours lue. Ses travaux historiques, au contraire, ne sont presque jamais étudiés. Dans ses deux monographies sur Wundt, [46] il affirme que Wundt aurait définitivement résolu les problèmes de l'impasse dans laquelle la philosophie allemande aurait sombré après la mort de Georg F. Hegel (1770–1831) et l'échec prétendu de la philosophie d'Immanuel Kant (1724–1804). En outre, il a rédigé une histoire de l'aristotélisme dans le protestantisme ; [47] ouvrage qui tourne autour d'une thèse jamais clairement formulée et qui cherche apparemment à démontrer la nécessité de l'échec de Pierre de la Ramée (1515–1572) face à l'aristotélisme. Il termine ce livre par des fragments de Gottfried W. Leibniz (1646–1716) en latin, encore inédits en ce moment. C'est, par ailleurs, un livre d'un antisémitisme affirmé, tranquille et subtil, ce qui nous amène au facteur décisif du mouvement allemand : [48] le but d'éliminer tout ce qui est juif de la vie allemande, voire européenne. Du fait d'un antijudaïsme que l'on peut presque appeler traditionnel, l'intention totalisante du mouvement allemand n'est pas toujours bien comprise. Mais l'antisémitisme tel qu'il se manifeste au sein de ce mouvement se distingue de manière qualitative des antijudaïsmes. En suivant alors cette piste, j'ai lentement développé une deuxième hypothèse, car il s'avère que le fils de Wilhelm, Max Wundt (1879–1963), s'intéressait de près à la métaphysique. Il enseignait jusqu'en 1912 à l'université de Strasbourg, où il avait soutenu son habilitation en 1907. Max Wundt suivait très exactement les voies tracées par son père et est devenu un des plus virulents auteurs du national–socialisme. [49]

Reste une troisième hypothèse. C'est peut-être seulement une anecdotes que Gouhier restitué par goût de sensation. Car Désiré Roustan qui a rejoint l'équipe de cette édition, n'en dit rien… [50] Pour l'instant, la question est donc encore ouverte, mais une chose semble ressortir : la décision de cette édition des Œuvres complètes de Malebranche est chargée d'un enjeu politique.

Revenons à présent à Cuvillier. En cherchant des travaux sur un mysticisme éventuel de Malebranche, j'ai trouvé un petit texte très polémique d'un certain Jean Orcibal (1913–1991), auteur catholique que j'avais déjà un peu lu dans d'autres circonstances. Cette fois–ci, il s'agissait d'un compte rendu, « Armand Cuvillier. Essai sur la mystique de Malebranche ». [51] J'apprenais alors que Cuvillier a édité les Entretiens sur la Métaphysique et sur la Religion, suivis des Entretiens sur la Mort en 1964–1965 dans cette édition prestigieuse des Œuvres de Malebranche. Je me suis alors intéressée à sa bibliographie. Il s'est avéré que Cuvillier faisait partie des critiques de première heure de cette nouvelle philosophie allemande et qui s'est insinuée en France. Je ne sais toujours pas à quel moment et dans quelles circonstances Cuvillier a rejoint l'équipe des éditeurs car, par la suite, je me suis concentrée sur ses essais critiques et sociologiques, et tout particulièrement sur sa conférence intitulée « Les Courants irrationalistes dans la philosophie contemporaine », tenue en 1947 à la Sorbonne et publiée la même année dans Les Cahiers rationalistes. La lecture de cette conférence est une épreuve : tout ce que qui est interdit de savoir aujourd'hui se trouve dans ces quelques pages.

La note de Janicaud concernant Cuvillier et Benda

Dans le numéro 2 (juin 1946) de la Revue Socialiste (sous le titre « Vers une critique marxiste de l'existentialisme », pp. 149–154), [Jean] Beaufret [1907–1982] répond ironiquement aux attaques à la fois rationalistes et chauvines de Julien Benda et d'Armand Cuvillier. Sans consacrer tout son article à ces attaques, il leur oppose le kantisme de [Jules] Lachelier [1832–1918] et de Boutroux ; il fait valoir que, si l'influence germanique n'est pas nouvelle, il est bien étroit d'opposer un “germanisme de bonne compagnie” à la diabolisation de l'existentialisme en général et de Heidegger en particulier ; il fait valoir que ce dernier comme ce fut le cas pour Platon [428/7–348/7 av. J.–C.] (revendiqué de manière contradictoire par J[oseph] de Maistre [1753–1821] et L[éon]Brunschvicg [1869–1944]), est un authentique philosophe dont la pensée est plus riche que ne croient ses censeurs. Benda avait déploré dans Les Lettres françaises (23 déc. 1944) que l‘existentialisme assurait à la pensée germanique et nazie un “triomphe absolu d'ordre spirituel" ! Cuvillier a développé en 1945 cette offensive sous le pseudonyme de Pervicax dans un article paru dans le numéro 1 de la Revue Socialiste, intitulé « Les infiltrations germaniques dans la pensée française » ! La réponse sereine de Beaufret se veut fidèle à l'inspiration marxiste, comme en témoigne cette conclusion : “Il est […] certain que la simple épreuve de lucidité à laquelle nous convions nos lecteurs ne peut qu'être souhaitée par le marxisme, car le marxisme ne connaît d'autre discipline que le respect de la vérité” (art. cité, p. 154). Le pseudo–Pervicax répondra à son tour en octobre 1946 dans la même revue (“L'existentialisme de Heidegger”, repris in A. Cuvillier, Partis pris sur l'art, la philosophie et l'histoire, Paris, A. Colin, 1956, pp. 160–172). Face aux textes divers pour “innocenter” Heidegger, il affirme “cette philosophie de l'irrationnel est tout simplement une philosophie du fascisme, au sens large du terme”. [52]

Références

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Leonore Bazinek, « Pédagogie et national-socialisme (exposé 25/11/2021) », [hal-03455750, version 1].
Leonore Bazinek, Les sciences de l'éducation au défi de l'irrationalité, Paris, Harmattan, 2020a.
Leonore Bazinek, « Aufrechter Gang, aufrechte Haltung. Versuch einer Analyse von Otto Friedrich Bollnows Umgang mit Sprache », dans L'Atelier des Savoirs, 2020b
- part 1 : 27 octobre 2020 [https://eriac.hypotheses.org/1612]
- part 2 : 2 novembre 2020 [https://eriac.hypotheses.org/1638]
- part 3 : 9 novembre 2020 [https://eriac.hypotheses.org/1643]
Leonore Bazinek et Marie–Louise Martinez, « Cassirer, la critique de la confusion dans la culture comme transvaluation mythico–magique » dans Questions Vives (2017/28) [https://journals.openedition.org/questionsvives/2754]
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Julien Benda (éd.), Discours de la méthode. Les Passions de l'âme : Descartes, Mulhouse/Lausanne, Bader–Dufour, 1948.
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Jean Wahl, Petite histoire de l'existentialisme (suivie de) Kafka et Kierkegaard, Paris, Club Maintenant, 1947.

[1] Armand Cuvillier 1947, 62 ; en référence à Sören Kierkegaard (1813–1855), cf. ibid., 63.

[2] La présente esquisse reprend en grande ligne un exposé dans le cadre d'un séminaire de master LES à l'université de Rouen, semestre d'été 2021/22 ; pour des informations supplémentaires se reporter aux références.

[3] Wahl 1947, 12.

[4] Cf. Farber 1940/1941, 432 ; Bazinek 2020b ; cf. aussi l'étude bien informée, mais sans aucune prise de conscience des enjeux, de Horst Gundlach (Gundlach 2017), tout particulièrement à propos de la relation entre les professeurs de philosophie et la psychologie autour de 1900 (ibid., 148).

[5] Cf. Bazinek 2020a.

[6] Cf. Heidegger 2003. Pour se rendre compte de ce combat qui n'a rien à voir avec une controverse intellectuelle, on peut comparer l'usage du champ sémantique « Kampf » par Ernst Cassirer (1874-1945) et Heidegger. Quant à Cassirer, il s'en sert très peu avant 1916 et toujours dans un sens métaphorique désignant le combat de conceptions, tandis que chez Heidegger, il désigne assez souvent ouvertement un affrontement direct dont souvent les adversaires sont indiqués de manière codée – par exemple le « vorhanden » et le « zuhanden » (cf. Bazinek 2020a) – ou « multicodée », donc on peut l'interpréter comme indiquant une controverse intellectuelle, mais aussi un affrontement carrément militaire. Si on doit travailler avec des traductions, c'est peut-être un peu plus difficile de mettre en lumière cette distinction, mais c'est tout à fait possible.

[7] Cuvillier 1953, 42 ; cf. pour le contexte 36-43.

[8] Cette manière de faire, anti-chronologique, permet de mieux cerner les enjeux actuels de ces textes. En effet, la décision prise en 1938 est dès 2005 remise en question en réponse, paradoxalement, de la publication du livre Heidegger. L'introduction du nazisme dans la philosophie. Autour des séminaires inédits de 1933-1935 (cf. Faye 2005).

[9] Cuvillier 1947, 50. L'expression utilisée par Heidegger est « analytique existentiale » (Cf. Heidegger 1986, notamment § 11.) ; d'où la formulation de mon intitulé.

[10] Cuvillier 1956, 44.

[11] Ibid., 45.

[12] Voir Revue de Synthèse 1950/1.

[13] Le thème de cette rencontre, en même temps fête du 25e anniversaire du Centre de Synthèse, est annoncé ainsi : « La synthèse, idée-force dans l'évolution de la Pensée ». Avant Cuvillier, il y avait une intervention de Bernard Rochot (1900–1971) sur Pierre Gassendi (1592–1655).

[14] Autour de 1900 très souvent sigle pour « Allemagne » – et vice versa, l'expression « im Ausland » en Allemagne a été souvent un sigle pour la France.

[15] Ibid., 81.

[16] Revue de Synthèse 1950/1, 83.

[17] Ibid., 85. Pour conduire cette réflexion plus loin, on peut lire l'article « Altérité et liberté : aspects du problème colonial chez les philosophes français entre 1940 et 1944 » de Jean-Godefroy Bidima dans Bloch (éd.) 2009, 59-79. Bidima part des préjugés, des poncifs sans les réfléchir. Sa présentation est alors déformée et sert finalement plutôt à polariser les esprits au lieu de les informer. Certes, il faut pour tout travail une préparation de son outillage, il faut alors des dispositions méthodologiques – qui, pour autant, sont réfléchis, si bien que l'on devrait s'observer soi-même en faisant la recherche.

[18] Cuvillier ne traite pas, ici, l'abîme qui sépare Malebranche et Descartes au sujet de l'introspection, de l'expérience du Je, de la puissance de l'esprit, du cogito. Il examine ce point plus en détail dans ses études consacrées à Malebranche.

[19] Ibid., 88.

[20] Ibid.

[21] Ibid., 94. Cuvillier discute ici des réflexions de Paul Mouy (1888-1946).

[22] Il faudrait voir si Cuvillier prend en compte les intentions ouvertement annoncées de Malebranche.

[23] Ibid., 97.

[24] Ibid., 99. Il répond ici implicitement à Benda, qui attribue justement cette découverte à Descartes, soulignant de son côté que la « volonté de ne connaître que des rapports et non des choses – du relatif et non de l'absolu – est peut–être le coup le plus grave que Descartes aura porté à la Scolastique et le trait par lequel il est le plus authentiquement le fondateur de l'esprit moderne » (Benda 1948, XXIII).

[25] Ibid., 100.

[26] Ibid., 101.

[27] Cf. pour ce contexte Bazinek et Martinez 2017 ; Faye 2020.

[28] Voir Cuvillier 1947.

[29] Dans le cadre des conférences de l'Union Rationalistes à la Sorbonne. La séance a été présidée par Prosper Alfaric (1876–1955) ; cf. Bazinek 2021.

[30] Nous reproduisons cette note en annexe, cf. infra. « 2. La note de Janicaud concernant Cuvillier et Benda »

[31] Voir Thielemans 1936 ; je n'ai pas encore trouvé son prénom complet ni ses dates de naissance et décès.

[32] Cuvillier traite aussi une publication de Gustave Thibon (1903-2001) faisant la louange de Ludwig Klages (1872-1956), figure extrêmement importante que nous laissons pour l'instant de côté.

[33] Gilbert Gidel (1880–1958).

[34] 1947, 52-54. On trouve un constat quasi identique dans un chapitre de Henri Lefebvre (1901-1991) : « Heidegger ou la métaphysique du Grand Guignol » (2001, 153-191 ; cf. aussi Bazinek 2015). Lefebvre approfondit les analyses de l'œuvre sartrienne pour rendre visible sa dépendance de Heidegger. Nous pouvons multiplier les exemples. C'est pour cette raison que je m'abstiens ici de toute conclusion. Il faut en effet pousser l'investigation sur ce qui s'est joué dans les années 1946-1951 plus loin.

[35] Recherche de la Vérité, Réponse à Régis, chap. II, éd. [Francisque] Bouillier [1813-1899], t. II, p. 239.

[36] Doctrinaires de la Révolution allemande, Paris 1939.

[37] Bulletin de la Société française de Philosophie, juillet-août 1938, pp. 148-150.

[38] Cuvillier dans Roustan 1946, 10-11.

[39] Ibid.

[40] Ibid., 16-18.

[41] Gouhier n'explique pas les critères de ce choix ; comprendre l'articulation des deux auteurs est donc une tâche qui reste à faire afin de pouvoir mieux comprendre ce projet.

[42] Gouhier 1962, II.

[43] Voir Espagne 1998.

[44] Cf. pour ce contexte les contributions instructives, pour autant en général peu averties, dans Trautmann–Waller (éd.) 2004.

[45] Voir https://benjaminortmeyer.de/tag/petersenplatz/.

[46] Voir Petersen 1908 et 1925.

[47] Voir Petersen 1921.

[48] « Deutsche Bewegung », cf. pour une explicitation du terme Bazinek, « Pédagogie et national-socialisme (exposé 25/11/2021) ».

[49] Pendant la guerre, il était sur le front ; en 1918, il suivait Hermann Cohen (1842-1918) à l'université de Marbourg et en 1920, il était également appelé à l'Université de Iéna.

[50] Cf. Roustan 1938.

[51] Cf. Orcibal 1956.

[52] Janicaud 2000, 171 ; cf. aussi Cuvillier 1956.

Vadémécum à l'usage des jeunes professeur.es de philosophie

Franck Lelièvre — 2021-08-27T12:07:32Z

L'exercice du métier de professeur de philosophie dans l'enseignement public français suppose que soient bien identifiés :

Son cadre institutionnel, sa place au sein de l'État et les missions de l'enseignant.
Les compétences attendues et les ressources dont il dispose.
Les normes des exercices enseignés et évalués lors de l'examen.
L'esprit de ses programmes.

L'enseignement de la philosophie au sein du système éducatif

Depuis sa fondation sous la Monarchie de Juillet, sous l'impulsion de Victor Cousin, l'enseignement de la philosophie au lycée est l'affaire de l'Etat. Mais l'Etat n'est pas l'affaire des professeurs de philosophie. En tant que fonctionnaires, ils sont soumis aux obligations communes aux « agents du service public de l'éducation », conformément au statut général de la fonction publique ; en particulier, l'obligation de service, l'obligation d'obéissance hiérarchique et de formation ; l'obligation de secret et de discrétion professionnelle, enfin, l'obligation de neutralité, l'obligation de moralité et de dignité, l'obligation de réserve et l'obligation de désintéressement.

Pour la même raison, les droits suivants leurs sont garantis :

attachés à la fonction : droits à la rémunération et à la retraite, droit de protection, droit de retrait et droit de formation ;
en tant que citoyens : principe de non-discrimination, droit syndical, droit de grève et droits sociaux

Pour la source officielle de ces droits et obligations, voir : https://www.fonction-publique.gouv.fr/statut-general-des-fonctionnaires.

Comme les autres professeurs et personnels de l'enseignement, le professeur de philosophie est appelé à mettre en œuvre un certain nombre de compétences communes. Il doit, en particulier, « faire partager les valeurs de la République ».

Cela implique de « savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ; aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. » [1]

En matière de laïcité, comme le stipule l'article premier de la loi du 9 décembre 1905, dite de séparation des Eglises et de l'Etat, « la République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l'intérêt de l'ordre public ». « Vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant » disait Jules Ferry. [2]

La laïcité est le cadre de l'exercice libéral de l'enseignement de la philosophie. Elle préserve l'élève et le professeur de tout « droit d'immixtion, de surveillance, de contrôle et de veto » sur sa conscience et ses pensées mais non sur ses actes et ses paroles, conformément aux lois en vigueur :

La laïcité n'est pas une doctrine. Elle concerne tout autant le champ politique que le champ religieux. Elle se résume dans l'obligation de neutralité. Elle donne au professeur, dans son champ de compétence, le droit imprescriptible de former le jugement critique de ses élèves et d'armer leur raison grâce aux résultats de la recherche. Porteur d'un savoir, il n'a donc pas, dans l'exercice de ses fonctions, à promouvoir ou à d'interdire un quelconque système de croyances.

À ce titre et dans le cadre de l'enseignement disciplinaire, la connaissance du fait religieux fait partie des missions de l'école. Cet enseignement concerne, pour la philosophie, particulièrement mais pas seulement, l'étude des questions liées à la notion de « religion ». Il permet d'approfondir la culture des élèves, de leur faire saisir la complexité du monde contemporain et des dimensions de leur propre existence et de reconnaître le pluralisme des opinions, des croyances et des cultures.

Il doit toujours être subordonné à la reconnaissance de l'autorité des sciences et de l'égale dignité de chaque être humain quel que soit son sexe, son histoire ou sa confession. L'ouverture progressive des auteurs du programme, notamment à des auteures philosophes, répond à cet impératif de lutte contre toutes les discriminations. [3]

L'enseignement de la philosophie au sein du lycée

L'enseignement de philosophie en terminale est intégré au tronc commun des séries générales et technologiques. Placé à un moment charnière de son parcours scolaire, il apporte à l'élève sa dimension critique spécifique et ses repères. Il peut également intervenir au sein de :

Le professeur de philosophie participe au « conseil d'enseignement » qui permet, en fin d'année, de réfléchir à l'organisation du travail de la discipline, à la répartition équitable des classes, à l'organisation collégiale des devoirs et des corrections et aux projets pédagogiques. Il siège également ou est représenté au « conseil pédagogique » de l'établissement. Cet organe consultatif assiste le chef d'établissement et contribue à la détermination et à la mise en œuvre du projet d'établissement ainsi qu'à toute perspective de travail originale, en particulier en terme de co-enseignement. Dans ses fonctions d'éducateur enfin, le professeur de philosophie est attentif à tous ses élèves.

L'esprit de l'enseignement philosophique

Il se résume dans deux impératifs :

1. Apprendre à penser par soi-même

Michel Foucault définit la critique comme « l'art de l'inservitude volontaire ou de l'indocilité réfléchie. » L'enseignement de la philosophie repose sur un paradoxe. Il vise l'accès, pour chacun, à une pensée libre et singulière mais il suppose une discipline. La formation du jugement critique apprend à motiver, en toute connaissance de causes, adhésion, refus, ou réserve. Elle repose sur la capacité à comprendre son objet, à former son concept, à sonder sa légitimité et à en interroger le sens. Cette capacité se développe par le travail de distinction et de clarification des notions qu'opère l'enseignement de la philosophie et par la confrontation avec les philosophes. Si l'expression « penser par soi-même » a un sens, c'est donc d'abord pour le professeur. « Etre soi-même, à condition d'être quelqu'un » disait Georges Canguilhem. Le professeur est garant de son cours. Il doit savoir choisir et en fixer le cadre et proposer un cours « personnel, suivi et explicite ». Il doit exercer pleinement sa responsabilité intellectuelle, s'il veut pouvoir former celle de ses élèves.

2. Apprendre à lire et à faire étudier les philosophes

L'enseignement de la philosophie français est un enseignement d'histoire de la philosophie. Il suppose et repose sur la lecture d'œuvres appartenant à la tradition philosophique. « L'esprit vivant, qui habite une philosophie, demande, pour se dévoiler, à être mis au monde par un esprit de même famille » disait Hegel. Si l'existence d'auteurs « majeurs » est matière à débat, chacun conviendra qu'il est difficile d'enseigner la philosophie sans avoir étudié et sans appuyer son enseignement sur la connaissance des œuvres majeures de ces 6 ou 7 des auteurs auxquels les autres ne cessent de se référer : Platon et Aristote, Descartes, Spinoza, et Leibniz, enfin, Kant et Hegel.

Connaître et faire lire des pages de ces auteurs, ainsi que celles des autres auteurs du programme, fait pleinement partie de la mission du professeur de philosophie. Reconnaître leur importance n'est pas faire allégeance. Les lire et les expliquer n'est pas apprendre simplement des pensées, c'est apprendre à penser.

S'agissant de culture générale, il est naturellement indispensable, pour l'élève et comme pour le professeur, de disposer de connaissances précises tirées de champs encyclopédiques autres que celui de la philosophie : art, religion, droit, science, histoire, etc. La visite d'un musée, la connaissance plus intime de l'œuvre d'un peintre, de celles d'un réalisateur de cinéma, de grandes œuvres littéraires mais aussi de théories et de thèmes scientifiques étudiés par ailleurs font partie intégrante de son enseignement. Celui-ci ne doit jamais faire perdre le sens du concret ni négliger l'existence d'univers ou de pensées radicalement autres : mythologies, rituels, pratiques sociales, etc.

La dissertation

« Etude méthodique et progressive d'un problème que l'analyse d'une question permet de construire », une dissertation ne doit pas comporter nécessairement trois parties (thèse, antithèse, synthèse).

En effet, La division en trois parties est une forme de plan qui ne convient pas à tous les sujets ni à tous les élèves. Elle présuppose l'existence d'un tiers et d'un juste milieu (Aristote, valeur de la mesure) ou bien la fécondité de la contradiction (Hegel et l'Aufhebung).

Une dissertation réussie peut parfaitement comporter deux parties. Dans la première, une fois le problème identifié, la dissertation expose et examine la thèse qu'elle combat (Non-A ou B s'il s'agit d'une alternative). La seconde partie défend et illustre la valeur de la thèse choisie (A) pour résoudre le problème et répondre à la question posée. Cette manière de « dramatiser » la réflexion, qui ne vaut pas davantage comme méthode générale, peut sembler plus proche de la résolution effective d'un problème. Elle dépend de la manière dont est prise au sérieux et bien choisie la thèse combattue. « Il faut pouvoir être fier de ses ennemis » disait Nietzsche.

L'apprentissage des notions est aussi l'occasion d'initier l'élève aux joies de la dialectique pour, à la manière de Socrate, mette en pièce la doxa grâce à la rigueur de l'idée :

Une fois étudiée l'idée de « contrat social », montrer comment elle réduit à néant les notions de « représentants », de « séparation des pouvoirs » ou de « gouvernement démocratique ».
Une fois la liberté bien comprise comme « ce qui existe par la seule nécessité de sa nature et est déterminé par soi seul à agir » (Ethique, Déf. 7), montrer qu'il ne peut exister de « volonté libre » ni de « libre-arbitre ». Ces exemples, au libre choix du professeur, peuvent être, comme les duels oratoires, une manière joyeuse de s'exercer à la dialectique, à l'oral comme à l'écrit, et d'éprouver combien la philosophie « met le monde à l'envers ».
Il importe enfin d'apprendre à l'élève la gestion du temps et de veiller à un entraînement en temps limité selon un cadre assez strict. Savoir qu'au moment de commencer la rédaction, il est profitable d'écrire la conclusion (savoir où l'on va) pour rédiger l'introduction puis composer. Savoir que le sens de ce qu'on examine n'apparaît que progressivement. « Parti d'un sens qu'il n'a pas besoin de définir, écrivait Bergson, parce que c'est celui que tout le monde connaît, le philosophe aboutit à un sens qu'il a parfaitement défini, s'il est maître de sa pensée ». Il s'agit naturellement d'un idéal.

L'explication de texte

« Elle s'attache à dégager les enjeux philosophiques et le démarche propre d'un passage extrait de l'œuvre d'un des auteurs du programme ».

Sa mise en œuvre ne répond, pas plus que la dissertation, à une méthode unique. Cependant, elle est davantage normée. Elle ne consiste pas à découper le texte en parties et à découvrir le thème et la thèse. Elle doit dégager et préciser :

La situation du texte en contexte : partie brève et difficile à mettre en œuvre par l'élève mais indispensable pour le professeur lors de l'explication en classe.
Son projet (par exemple : une démonstration, une réfutation de telle idée, un développement et une illustration de telle idée défendue par l'auteur).
Sa structure argumentative, c'est-à-dire sa structure logique (par exemple : il s'agit de l'énoncé d'une thèse suivie de sa démonstration par l'absurde puis d'un corollaire etc.).
Ses mots-clés et le réseau de relations et des propositions dans lesquelles ils sont insérés. C'est la partie qui doit être le plus développée et qui déploie la substance du texte.
La portée du texte : ses enjeux et les conclusions que l'on peut en tirer.

L'essai

« L'essai est un exercice d'argumentation ordonnée à la fois plus bref et plus libre que la dissertation. L'important est qu'il rende compte d'une pensée personnelle, progressive et ordonnée, appuyée sur des références et des exemples précis. » Autrement dit, l'essai est une tentative. Il garde un caractère de recherche et de compte rendu d'un travail de l'élève.

Le programme et l'organisation des notions

« Les notions n'indiquent pas des parcours qui seraient déterminés à l'avance, pas davantage un ordre correspondant aux chapitres successifs d'un cours qui relève de la responsabilité du professeur ».

Le programme de philosophie est de nature constructiviste. Ordonnées selon des « perspectives » les « notions », comme l'Etre selon Aristote, sont des « termes dotés de multiples sens » et ne signifient rien par-elles-mêmes. Elles renvoient à des questions et à des problèmes dont la détermination et l'explicitation sont à la charge du professeur.

« Communément partagées, les notions font l'objet d'une élaboration conceptuelle mettant en évidence les problèmes que soulèvent leur définition et leur articulation entre elles. »

À un monde devenu labyrinthe, il est possible que convienne le hasard d'une disposition alphabétique. Il faut tâcher de l'ordonner et prendre garde à ce que les élèves ne tiennent les notions pour des choses, même abstraites, et ne perdent le fil. Il convient, également pour des raisons d'élémentaire clarté pédagogique, de toujours expliciter la démarche adoptée, de préciser les questions directrices choisies et de prendre en compte la manière dont les élèves doivent préparer le travail du cours, y contribuer et l'assimiler. Un cours n'est pas une leçon. La division en « perspectives » qui correspondent à l'organisation classique de la discipline (anthropologie, connaissance, action), peut être une manière utile d'organiser l'année et de structurer le traitement ordonné des notions.

Composer son cours et le modifier en fonction des circonstances, inventer des exercices et en changer est un des privilèges du métier. La mise en ordre qui suit n'a donc aucun caractère impératif. Elle n'appelle à aucun traitement exhaustif qui serait tout à fait impossible. Elle vise à faire apparaître des recoupements et une systématicité. Elle met en relation les notions entre elles et avec des questions précises. Elle contribue à déployer leurs horizons de sens et leurs liens avec certains repères plus appropriés. Elle recommande d'aller toujours des questions vers les auteurs et d'effectuer systématiquement un repérage préalable des dimensions essentielles que recouvre une notion.

Une mise en réseau des notions et des repères

L'art

L'art et la vérité : imitation, représentation, révélation, abstraction.
L'art et la technique : inspiration, imagination, création.
L'art et la culture : l'art et le beau ; les beaux-arts : un exemple tiré du cinéma, de la littérature, ou de l'architecture, etc.

Repères associés : Abstrait/concret – Concept/image/métaphore – Formel/Matériel– Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif -Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent.

Le bonheur

Le bonheur et la conscience : les biens et les maux ; le plaisir et la douleur ; le hasard et le destin.
Le bonheur et le devoir : les vertus et la vie heureuse ; les devoirs et l'ordre social.
Le bonheur et la religion ; le bonheur et l'État.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Public/privé – Transcendant/immanent.

La conscience

La conscience et la science : conscience de soi, conscience d'objet, conscience et reconnaissance d'autrui.
La conscience et la nature : l'âme et le corps ; la motricité et la réceptivité, la présence au monde ; action et passion.
La conscience et le devoir : La personne et l'identité personnelle, la responsabilité et l'imputabilité ; le sujet, le croyant et le citoyen (cf. la religion, l'État).

Repères associés : Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Expliquer/comprendre – Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Public/privé – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier.

Le devoir

Le devoir et la conscience : la responsabilité ; le désir et l'interdit ; le respect ; le bien et le mal ; faute, honte et culpabilité.
Le devoir et la raison : fondements et formes ; vertus et obligations ; intention et conséquences.
Le devoir et la religion ; le devoir et l'État.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Principe/cause/fin – Public/privé – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier.

L'État

L'État et la liberté : le sujet et le citoyen ; fondement, organisation et fins de l'État ; les formes de gouvernement, la démocratie.
L'État et la société (le devoir) : éducation et socialisation ; économie et politique ; droit et famille (filiation, conjugalité, sexuation).
L'État et la violence (la nature) : conflit et concurrence ; autorité et obéissance ; coopération et hostilité ; guerre et paix, nations et empires.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

L'inconscient

L'inconscient et la conscience : automatisme, habitude, conflit psychique, traumatisme et guérison.
L'inconscient et la raison : folie, névrose, psychose et perversions, normal et pathologique.
L'inconscient et la culture : l'art, la religion, l'État.

Repères associés : En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Expliquer/comprendre – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent – Vrai/probable/certain.

La justice

La justice et la science : la norme ; droit naturel et droit positif ; droits et devoirs ; justice et droit.
La justice et la raison : la vertu de justice ; égalité et équité ; rétribution et distribution, vengeance et pardon ; le don.
La justice et l'État : l'appareil de justice ; l'État de droit ; les inégalités, la reconnaissance.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

Le langage

Le langage et la conscience : expression et communication ; les signes et leur interprétation ; dire et faire.
Le langage et la raison : concept, jugement, raisonnement ; logique, rhétorique et dialectique.
Le langage et l'État : idéologie et domination ; information, communication et critique.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Essentiel/accidentel – Formel/matériel - Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Public/privé – Ressemblance/analogie – Universel/général/particulier/singulier.

La liberté

La liberté et la conscience : spontanéité, libre-arbitre et délibération, autonomie ; action et passion.
La liberté et la nature : la servitude ; la violence ; hasard, destin, déterminisme et destinée.
La liberté et l'État : liberté des anciens, liberté des modernes ; liberté, droit et pouvoir ; morale et politique (cf. l'État).

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

La nature

La nature et la culture : inné et acquis, nature et artifice, diversité des cultures.
La nature, la science et la technique : la vie, les vivants et les sociétés humaines.
La nature et la religion : le mythe, la science et la philosophie : procréation et génétique, évolution des espèces et place du genre humain, finalité et causalité.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La raison

La raison et la nature : le cœur et la raison ; sensation, image, concept ; hasard et nécessité ; ordre, organisation et complexité.
La raison et la science : logique, méthode et raisonnement ; cause et loi ; expliquer et comprendre.
La raison et le devoir : les moyens et fins ; la raison et la volonté : courage, prudence, modération et justice ; le rationnel et le raisonnable.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – En fait/en droit – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La religion

La religion et la raison : foi et raison, sacré et le profane ; mythe et raison ; Dieu, les dieux, le divin ; fanatisme et mystique.
La religion et le devoir : la violence et la sacré ; le rite et la piété ; les interdits et la morale.
L'État et la religion : liberté de conscience et liberté religieuse ; communauté et société ; le spirituel et le temporel (la laïcité).

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Public/privé – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La science

La science et la nature : métaphysique et science ; sciences de la nature, sciences de la vie et science de l'homme.
La science et la raison : la démonstration ; la preuve ; déduction et induction ; expérimentation et vérification ; l'interprétation.
La science et l'Etat : science et politique ; connaissance et action ; idéologie et communication.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – Formel/matériel – Genre/espèce/individu – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Persuader/convaincre – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

La technique

La technique et la nature : la main, l'outil et la machine.
La technique et la science : la mesure, l'expérimentation, l'invention.
La technique et le devoir : habiter, maîtriser, préserver ; technique et progrès.

Repères associés : Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Formel/matériel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif - Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Obligation/contrainte – Origine/fondement – Principe/cause/fin – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent.

Le temps

Le temps et la conscience : conscience personnelle, conscience social, conscience historique ; nature du temps : temps de la conscience et temps du monde.
Le temps et la science : la mesure du temps ; l'instant ; la prévision et l'imprévisible.
Le temps et l'éternité : temps cyclique, temps linéaire ; l'irréversibilité et le retour du temps ; histoire et salut.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Essentiel/accidentel – Formel/matériel – Idéal/réel – Impossible/possible – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Ressemblance/analogie – Transcendant/immanent.

Le travail

Le travail et la liberté : travail et aliénation ; travail et loisir ; travail, contrat et droit.
Le travail et la technique : division du travail ; labeur, production et création ; progrès et invention.
Le travail et la justice : valeur d'usage et valeur d'échange ; propriété et possession ; salaire, valeur, dignité.

Repères associés : Absolu/relatif – Abstrait/concret – En acte/en puissance - En fait/en droit – Formel/matériel – Idéal/réel – Identité/égalité/différence – Impossible/possible – Légal/légitime – Médiat/immédiat – Obligation/contrainte – Origine/fondement - Principe/cause/fin – Public/privé – Transcendant/immanent.

La vérité

La vérité et la raison : croyance et vérité, intuition et discours, expérience et connaissance.
La vérité et la science : apparence et réalité ; évidence et cohérence ; hypothèse et vérification ; sens et interprétation.
La vérité et la conscience : mythe, science et philosophie ; dogmatisme et scepticisme.

Repères associés : Absolu/relatif - En acte/en puissance – Analyse/synthèse – Concept/image/métaphore – Contingent/nécessaire – Croire/savoir – Essentiel/accidentel – Exemple/preuve - Expliquer/comprendre – Formel/matériel – Hypothèse/conséquence/conclusion – Idéal/réel – Intuitif/discursif – Médiat/immédiat – Objectif/subjectif/intersubjectif – Origine/fondement – Persuader/convaincre – Ressemblance/analogie – Théorie/pratique – Transcendant/immanent – Universel/général/particulier/singulier – Vrai/probable/certain.

[1] https://www.education.gouv.fr/le-referentiel-de-competences-des-metiers-du-professorat-et-de-l-education-5753

[2] À la manière de Confucius : « On respecte les dieux en gardant ses distances ».

[3] https://eduscol.education.fr/1702/programmes-et-ressources-en-philosophie-voie-gt

Petit voyage sur Terre Jumelle...

Louis Rouillé — 2021-06-14T23:11:03Z

La signification des mots n'est pas dans la tête des locuteurs.
Mais alors : où est-elle donc ?
Eh bien... on la cherche encore.

Peut-être se trouve-t-elle sur une autre planète qui ressemble à la notre comme deux gouttes d'eau... Une planète inventée par un philosophe américain, Hilary Putnam, l'auteur de la très célèbre expérience de pensée de Terre Jumelle.
Cette expérience de pensée est prise dans un argument contre le descriptivisme, une thèse sur la nature de la signification linguistique de certains mots : ceux qui font référence à des choses. Lorsque l'on réfléchit sur ces mots, la question fondamentale (posée à nouveaux frais dans la philosophie depuis les travaux de Frege) est la suivante : ces mots qui font référence à des choses, comment font-ils ? Ou plutôt : comment expliquer que nous parvenons à faire référence à des choses par le truchement de certains mots ?
L'idée qui prévalait dans la première moitié du XXe siècle, dans la tradition dite analytique, c'est que les expressions référentielles parviennent jusqu'aux choses grâce à leur pouvoir descriptif. Certaines expressions sont descriptives en ce sens qu'elles décrivent des parties de la réalité. Ces descriptions, par construction, correspondent (ou pas) à ce qu'elles décrivent. Le descriptivisme consiste à dire que c'est en vertu de cette correspondance que certains mots s'attachent à certaines choses. On aura reconnu la place centrale de la notion de vérité ici. C'est grâce à la vérité (aux conditions de vérité de certaines expressions descriptives) que l'on explique que certains mots (phrases, discours) se retrouvent reliés à des choses (personnes, événements). Le pouvoir descriptif du langage, c'est la possibilité de dire le vrai (ou de se tromper) et, par là même, de relier les mots et les choses.
Cette thèse des débuts de la tradition analytique a été détrônée à partir des années 1960. C'est là une inflexion fondamentale dans l'histoire de la philosophie analytique. De nombreux arguments ont été exposés pour affirmer que certaines expressions référentielles (qui parlent des choses) n'ont simplement rien à voir avec des descriptions. Parmi les noms associés à ce courant anti-descriptiviste, on trouve Ruth Barcan-Marcus, Saul Kripke, Peter Geach, Hilary Putnam, Tylor Burge, David Kaplan, Keith Donnellan, etc. Parmi les expressions référentielles qui ont joué un rôle important dans ce courant, on trouve les noms propres, les expressions indexicales, et les noms d'espèce naturelle (comme l'eau dans l'expérience de pensée de Terre Jumelle) [1]. Selon les anti-descriptivistes, le lien entre ces expressions référentielles et les choses qu'elles désignent n'est pas médié par la notion de vérité. Il y a un lien plus direct, en quelque sorte, entre les mots et les choses. C'est ce qu'on appelle la référence. Cette notion (re)devient une notion linguistique (et mentale) fondamentale. Cette thèse anti-descriptiviste a un nom technique : c'est l'externalisme sémantique.
Putnam, par le détour de l'expérience de pensée de Terre Jumelle, offre un argument anti-descriptiviste très célèbre qu'il conclue par sa formule provocante meanings just ain't in the head. C'est évidemment une provocation. C'est thought provoking, comme on dirait en version originale.

Tout ça : ce n'est pas moi qui le dit, mais François Récanati. Il a récemment inclus une présentation de l'expérience de pensée de Putnam dans son cours au Collège de France. Voici deux extraits de 10 minutes environ ses cours du 4 et du 11 mai 2021 dans lesquels Récanati présente l'expérience de pensée de Terre Jumelle. La première vidéo est une exposition détaillée de l'expérience de pensée. La seconde explique le fonctionnement de l'argument de Putnam dans le contexte que je viens de rappeler. À la fin de ces 20min, vous serez capables d'apprécier le texte original et les nombreux commentaires que l'on peut glaner un peu partout. Vous aurez aussi ouvert une porte d'entrée dans toute une série de débats philosophiques toujours ouverts portant sur la nature de la signification linguistique (et mentale).

Pour en apprendre un petit peu plus sur la philosophie du langage et de l'esprit et les nombreux débats techniques qui la traversent, je signale ici La philosophie du langage (et de l'esprit) écrit par François Récanati et publié chez Gallimard en 2008. C'est « une introduction à la fois très sophistiquée et tout à fait accessible à la philosophie du langage contemporaine », comme l'écrit Richard Vallée dans sa recension de l'ouvrage. J'abonde. Et j'ajoute : ce livre s'adresse tout à fait à des professeurs de philosophie.

Avec ce genre de lecture, vous voilà partis à la recherche de la signification. Si Putnam a raison, ce voyage vous fera nécessairement sortir de votre tête. Et sortir de sa tête (c'est la thèse principale de la conquête du bonheur de Russell) c'est le début du bonheur. Que peut-on espérer de mieux de la préparation d'un cours de philosophie ?!

[1] Attention, « espèce naturelle » est un terme technique qui traduit natural kind et qui n'a rien à voir avec la nature, ni avec la biologie des espèces. Par espèce naturelle, il faut entendre quelque chose comme une essence, au sens aristotélien du terme. Il y a bien des débats philosophiques sur la nature précise des espèces naturelles, si elles existent. La définition la plus courante est : les espèces naturelles sont les éléments qui constituent la structure objective de la réalité (dans une perspective explicitement naturaliste).

Cahiers de vacances numériques

Louis Rouillé — 2021-03-29T20:09:28Z

Dans le concept du cahier de vacances on trouve une notion centrale : l'autonomie. Un (bon) cahier de vacances est un outil pédagogique qui requiert un élève mais ni professeur, ni de parents. C'est d'ailleurs pour cela que c'est un cahier de vacances. Par définition, il n'y a pas de prof pendant les vacances. Et pour que les vacances soient effectivement des vacances, il faut que les parents puissent profiter des vacances.
Le concept de cahier de vacances semble donc parfaitement adapté à la situation de confinement, d'hybridation des cours, ou tout autre arrangement dans lequel il s'agit d'occuper à distance des élèves. Naturellement, si le concept fonctionne, le nom est ironique. Une ironie qui nous invite à penser ces temps de travail sous d'autres modes.

Depuis novembre 2020, avec mes terminales générales, j'ai conçu plusieurs cahiers de vacances. Je laisse mes élèves en autonomie sur une partie du programme. Les élèves font tous seuls une partie du programme. L'important est de laisser les élèves seuls. (Pour de vrai.)
Par exemple, j'ai conçu un cahier de vacances sur « la conscience » (essentiellement) qui représente environ 10h de cours, i.e. 5 semaines de travail en autonomie. Je l'ai mis à disposition de mes élèves mi-novembre, alors que mon lycée passait en demi-classes. Chacun.e avance à son rythme (on appelle cela la « pédagogie asynchrone » : c'est permis par le « numérique »). L'important, c'est que je ne discute jamais de ce cours en classe. En classe, je fais autre chose. Je ne réponds pas aux questions en classe. Mais, bien sûr, j'accepte de répondre aux questions en ligne, via un forum créé sur l'ENT, ou par message électronique. C'est important, car ça permet de séparer le « en ligne » du « hors ligne ». De progresser en parallèle, de ne pas perdre de temps. À la fin du cours, il y a un DM à rendre. Ce devoir, c'est l'ensemble des questions de compréhension qui rythment le cahier de vacances rassemblé en un document, avec un barème explicite. Ainsi, je donne le cahier de vacances et une date butoir. Et ils se débrouillent : je ne veux rien savoir.

Quand j'en ai parlé à mes collègues, on m'a dit : « Personne ne le fera, ton truc. » Arrivé à la 4e semaine, vu que je n'avais aucune idée de qui faisait quoi, j'ai douté. Mais le jour J, sur mes 70 DMs, j'en ai reçu 66. Sur les quatre qui manquaient, deux étaient à côté de la plaque, les deux autres ont essayé de feinter et les mailles du filet ont été un peu serrées.
Deux mois plus tard, j'ai proposé pour le bac blanc deux sujets portant respectivement sur le cours en ligne et le cours hors ligne qui furent menés en parallèle. Les élèves ont choisi à moitié chaque sujet. Le cours en ligne était tout aussi maîtrisé que le cours hors ligne, et même tendanciellement un petit peu mieux.
Ma conclusion personnelle, c'est que les vacances, ça marche. D'ailleurs, j'ai toujours pensé qu'il faudrait augmenter le temps de vacances. Si l'Histoire a une fin, c'est l'augmentation du temps de vacances. Si les programmes politiques cherchaient réellement à faire consensus, c'est l'augmentation du temps de vacances qu'ils devraient soumettre au vote. Et comme on peut faire de la philo pendant les vacances, je ne vois pas où est le problème. Quand j'en parle à mes collègues, on me dit : « Personne ne le fera, ton truc. »

Voici le cours en ligne accompagné du devoir de compréhension. Toutes les remarques, sur le fond comme sur la forme, sont les bienvenues. J'ai un corrigé du DM que je peux partager sur demande. Comme vous pourrez le constater, le DM consiste en des questions précises de compréhension en attendant des réponses précises. En conséquence, j'ai pu corrigé les 70 DMs en 2 jours.

Cahier de vacances : la conscience

Devoir de compréhension : la conscience