Philosophie

Intérim

Franck Lelièvre — 2023-09-02T08:35:18Z

Chères et chers collègues et professeurs de philosophie normands,

Ce dernier message pour informer, celles et ceux d'entre vous qui ne le sauraient pas, que, pour ce qui est de l'inspection académique de Philosophie, la Normandie est pour un an est désormais pilotée par Marie-Laure Numa et Bertrand Denis. Vous aurez tout loisir d'apprécier leur professionnalisme et leurs grandes qualités.

Marie-Laure.Numa@ac-versailles.fr
bertrand-cf.denis@ac-lille.fr

Deux formateurs s'occupent de l'accueil des stagiaires et du MEF en coordination avec l'INSPE et le Département de Philosophie : vos collègues : Lucie Wezel et Yohann Vincent. Aurore Lierville est chargée de mission de l'inspection. Adinel a en charge, comme IA-IPR désormais, l'académie de Montpellier.

Deux types de formations vous sont proposées par l'EAFC :
L'une, académique, intitulée : « Approche de la pensée chinoise ancienne : l'œuvre de Zhuangzi » est assurée par une spécialiste de cette pensée, Delphine Girard, qui a été notre collègue aux dates suivantes, : ROUEN : lundi 13 novembre après-midi et lundi 15 janvier après-midi ; CAEN : lundi 27 novembre après-midi et lundi 22 janvier après-midi

L'autre, plus didactique, consistera à une « Mise en œuvre des ressources pour l'enseignement de la philosophie en séries technologiques ». Elle sera animée par les contributeurs en coordination avec mes collègues IPR et consistera en rencontres et en échanges, autour de certaines notions du programme, des thématiques mises en ligne. Les modalités de ce travail vous seront précisées ultérieurement.
A noter, comme vous le constaterez que l'inspiration de ce travail est résolument ouverte et libérale. Elle vise à aider et soutenir les professeurs face à des classes et leurs élèves qui, par certains caractères plus spécifiques, rencontrent des difficultés qui peuvent être l'occasion de souffrances mais aussi de joies et d'inventions de réponses et de dispositifs valant plus largement pour tous les élèves de toutes les séries.

Je me réjouis de vous quitter sur cette ultime mise en ligne, comme IA-IPR.

Je souhaite un bon accueil aux nouveaux collègues et une excellente année scolaire à toutes et à tous,

F. Lelièvre
IA-IPR honoraire de Philosophie
Le 2 septembre 2023.

Évaluer les travaux des élèves (pendant l'année et à l'examen)

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-15T09:54:34Z

Distinguer la note et l'évaluation

La note classe, tandis que l'évaluation indique une dynamique et des axes de progrès : une « valeur » et non une « place ». C'est la distinction entre la conformité d'un objet manufacturé (« poïesis ») et la direction d'un processus (« praxis »). La direction permet une reprise et une visée. Utilité de se concentrer sur un objectif qui devra être réalisé : par exemple une argumentation qui devra être remise dans le bon ordre, une construction, dictée d'un texte à compléter avec les termes fournis par ailleurs.

Voici des « dictées philosophiques » à télécharger :

Dictées philosophiques

Agnès Chanteur

Expliciter ce qui donne sa valeur au travail de l'élève : la question des compétences

La question de l'évaluation, celle de la valeur, est structurante pour notre enseignement. Elle permet de fixer, pour les élèves, un horizon d'attente qui ordonne leur travail. Pour les professeurs, elle détermine les compétences attendues et les moyens pour les faire acquérir.

La notion de compétence a mauvaise presse chez les professeurs de philosophie parce qu'elle tend à laisser penser que l'on pourrait produire et mesurer une qualité qui relève en réalité de la mise en oeuvre de « la puissance de bien juger, et distinguer le vrai d'avec le faux qui est proprement ce qu'on nomme le bon sens ou la raison ». Mais précisément, cette capacité, comme la morale, s'apprend par la pratique. Elle suppose une méthode, un chemin, des procédés, un programme : des exercices concrets et typés pour s'exercer, progresser et, finalement, être évalués.

Pour l'élève, l'explicitation des compétences qui sont attendues est un point capital. En effet, dans notre tradition, les deux acquisitions qui lui sont associées, les connaissances et la culture sont laissées à l'appréciation du professeur. Certes, il n'y a pas de philosophie sans connaissances et, particulièrement, sans connaissance de l'histoire de la philosophie, mais cela reste difficile à expliciter. La liste des auteurs au programme, sans cesse en extension, déjoue, pour des professeurs et encore plus pour leurs élèves, toute espérance de maîtrise.

Il est donc capital, en termes d'accès à l'autonomie, que l'élève puisse comprendre et apprendre ce qu'il doit savoir faire et exercer s'il veut réussir et progresser. Cela peut se formuler de manière analytique et gagne naturellement à être indiqué aux élèves :

analyser les termes et s'efforcer de définir et de former des concepts (c'est-à-dire des « représentations générales »).

être capable d'identifier et de poser un problème, savoir repérer une tension, une contradiction à résoudre. A minima, saisir les termes d'un débat au cœur d'une question posée.

savoir identifier et formuler une thèse, tenir une position dans un débat. Puis : ses présupposés, ses conséquences et ses faiblesses.

être capable d'argumenter et de justifier ses affirmations.

savoir organiser son propos et l'ordonner selon un plan, suivre un fil et ne pas le perdre.

Pour aller plus loin, l'on pourra valoriser aussi :

sa capacités à mobiliser et à développer un ou plusieurs exemples pour bien réfléchir.

sa capacité de mobiliser sa culture qu'elle soit scolaire, personnelle et aussi philosophique.

En termes de capacités oratoires et de mise en forme, on pourra se reporter aux pages qui portent sur la forme de la dissertation, celle de l'explication de texte ; et à l'intérieur de ces modes, sur l'organisation de la pensée (introduction, analyse, exégèse, problématisation, argumentation).

Varier les formes

Travail par groupes et entre pairs avec « fiche de correction » comportant une grille commune.

Utilité d'un détour par des exercices : travail sur des concepts, recherche d'exemples, formulation d'un argument ou d'une objection, recherche d'une tension ou d'une contradiction.

« Cercle d'auteurs » : choix de textes exposant une thèse, distribué entre des groupes différents. Exemple d'une explication d'un texte : pendant 2 heures, un travail par groupes sur un texte avec présentation à la classe de sa thèse et de ses arguments. Puis, devoir sur table pendant 2 heures en choisissant l'un des textes.

Varier les formes : demander de rédiger un essai ou de le présenter à l'oral : un compte-rendu de lecture ou d'un film, une proposition de réponse à une question. Cependant la difficulté reste toujours celle du passage d'un exercice parcellaire à la conduite de l'exercice complet, de l'exercice d'une compétence spécifique avec sa mise en œuvre plus globale en coordination avec d'autres compétences.

Proposer des compétences à mettre en œuvre.

Voici des exemples d'exercices à proposer aux élèves :

Exercices pour structurer la réflexion

Présentation d'exemples d'exercices par Frédéric Chanu

Frédéric Chanu

Évaluer à l'examen

Les principes rappelés précédemment sont constitutifs de notre pratique et de la manière dont nous avons été formés. Cependant, idéalisés, ils peuvent faire obstacle à une évaluation qui autorise la progression des élèves.

Force est de constater, notamment au moment de la correction du baccalauréat, qu'existe un écart quelquefois abyssal entre ces principes et la réalité de la moyenne des copies de séries technologiques. Il faut donc rappeler des difficultés d'écriture et de composition souvent anciennes, mais aussi assez peu de pratique de la lecture et de l'interprétation des textes, un formalisme trop rigide leur est défavorable.

Outre cette fragilité initiale, il faut rappeler qu'une année de terminale pour un élève de série technologique consiste à examiner 7 notions à partir de 3 perspectives en un temps de formation officiel 72h qui dépasse rarement les 66 heures effectives.

Aussi nos attentes ne peuvent être que modestes mais si l'on consent à se défaire de l'attente d'un idéal et de tout mépris, c'est pourquoi, pour conclure on pourra valoriser :

Un candidat, qui essaie, indépendamment de ses difficultés, de faire de la philosophie et on le distinguera d'un ou d'une candidate qui renonce ou qui fait semblant.

L'engagement dans la question et dans le travail de réflexion qui, même maladroit, met en œuvre sa culture et sa formation même à titre de traces.
Les compétences techniques précitées parce qu'elles démontrent une tentative et qui peuvent être distinguées : le sujet est-il analysé ? Les concepts qu'il implique sont-ils identifiés et définis ? Un problème est-il identifié et construit ? Un plan mettant en débat ou en contradiction au moins deux thèses est-il proposé ? Le présupposé de chaque thèse, ses conséquences et ses limites sont-elles mises en évidence ? Le propos est-il argumenté et justifié etc…

Cette page est le fruit de nos échanges, avec remerciements particuliers à Olivier Chiche.

Apprendre par le débat

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:27:33Z

Une pratique répandue à l'extérieur de nos classes

Les ateliers de discussion à caractère philosophique s'inspirent des formes dialectiques qui sont à la fois très vénérables – la disputatio – et contemporaines – Dewey, Lipman. Il s'agit d'une forme d'apprentissage très développée au Québec.

La pratique de la discussion est aussi revenue par le biais de la philosophie anglo-saxonne dit « analytique » et par la formation des instituteurs, puis des professeurs des écoles, à la didactique et à la réflexion pédagogique. C'est une pratique également mobilisée dans « l'enseignement moral et civique » (EMC) mais surtout, et depuis longtemps, en Lettres-Histoire en lycée professionnel.

Un allant de soi et un impensé

Interagir pour apprendre, cela semble aller de soi. En classe, l'oral est omniprésent sous des formes très diverses : gérer un comportement, expliquer une consigne, dialoguer pour résoudre un problème, faire un exposé, exprimer son ressenti…
Dans une même séance, s'enchaînent des types d'interactions, très divers dans leurs modalités et finalités, que les élèves doivent réussir à identifier (ex. : « faut-il prendre en note ce qui est dit par les professeurs et les camarades de classe ou bien est-ce une simple digression ? » ; « est-ce qu'il m'est demandé d'apporter LA réponse à la question posée par le professeur ou bien de la construire avec lui ? »). Cette difficulté est renforcée par la transversalité de l'oral qui peut rendre opaque l'enjeu cognitif de l'activité.

La pratique de l'oral est transversale à toutes les disciplines et à toutes les situations, de sorte que sont difficilement isolables des objets d'enseignement susceptibles d'être travaillés. L'oral est partout, dans l'école et hors de l'école, dans la classe et dans la cour de récréation [1].

En classe pour certains élèves, les tâches sont parfois déconnectées des objectifs d'apprentissage de sorte que ces situations d'interaction sont source de malentendus. Cela est manifeste notamment lorsqu'ils demandent ce qu'il faut apprendre en philosophie, ou lorsque certains élèves, qualifiés paradoxalement de « scolaires », apprennent et récitent par cœur des passages ou intégralité du cours mais pour répondre à des sujets différents. Dans le cours dialogué, les élèves ne profitent pas de la même manière des situations d'apprentissage par exemple en ne saisissant pas l'enjeu cognitif des échanges.

De plus, ce sont rarement tous les élèves qui s'engagent dans le dialogue avec le professeur en classe. L'écoute fait bien sûr partie du métier d'élève mais seule une poignée d'élèves, souvent les mêmes et ceux qui en ont le moins besoin, bénéficie de cette maïeutique et des retours du professeur : demande de clarification, précision, confirmation…

Ainsi l'oral en classe est tout à la fois omniprésent mais par là-même non interrogé. C'est le point aveugle du cours de philosophie.

Dès lors, pour éviter ces ambiguïtés et inégalités, il peut sembler salutaire de mettre en place dans le cours de philosophie, des pratiques discursives comme le débat, la communauté de recherche philosophique [2], la discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP) [3], le procès et le colloque [4] et même des formes dialectiques plus anciennes comme la disputatio [5] dans lesquels les objectifs, les rôles et les attendus sont plus clairement définis.

J. Castel, C. Renard.

Pour approfondir :

« Bac philo 2023 : apprendre à argumenter », une série de 4 émissions à écouter sur France Culture.
Chaire UNESCO philosophie enfants.
« Construisons le débat en classe », par des professeurs de Lettres-Histoire-Géographie en lycée professionnel.
Claudine Garcia-Debanc et Isabelle Delcambre, « Enseigner l'oral ? », Repères, 2001, n°24-25, p. 3-21.
Philosophie pour les enfants à l'Université Laval.

Principes et repères

Les dispositifs et formes d'activités orales sont multiples. L'objectif ici n'est pas de viser l'exhaustivité des pratiques mais de fournir des principes et repères pour les mettre en place en classe :

Prendre le temps nécessaire : les activités orales sont souvent considérées par les professeurs comme chronophages parce que s'ajoutant au cours. Le programme à boucler, on les fait quand on a le temps, qu'on n'a plus que ça à faire, c'est-à-dire jamais. Pour que ce soit viable, il s'agit alors de les voir non comme « un + » mais de leur donner une place définie dans la séquence et donc de réfléchir aux objectifs d'apprentissage liés à cette activité. Est-ce pour découvrir une notion ? Exprimer nos premières idées sur cette question ? Est-ce pour faire des études de cas de problèmes vus précédemment dans le reste du cours ? Ces objectifs posés, il sera plus facile de choisir à quel moment de la séquence on souhaite les introduire.

Trouver un espace adapté : la salle de classe en autobus n'est pas du tout conçue pour des échanges entre pairs mais pour le contrôle d'une masse silencieuse. Ainsi, il est indispensable de disposer d'un espace flexible dans lequel vous pouvez bouger les tables et les chaises de façon à ce que les élèves se voient pour interagir.

Poser et garantir une éthique de la discussion : écouter, ne pas se couper la parole, attendre que le camarade ait terminé de parler pour lever la main, s'efforcer d'argumenter, accepter la contradiction…

Travailler la posture du professeur : les activités orales collectives sont une opportunité pour le professeur de varier ses postures. L'image du professeur qui échange à la manière de Socrate est souvent un fantasme. En réalité, c'est bien souvent la posture de contrôle, de contre-étayage (surtout en classe technologique) que les professeurs adoptent. Les activités orales collectives sont l'occasion d'adopter une posture de lâcher-prise [6] :

l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données sont telles qu'ils peuvent aisément les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés.

Cette dernière posture n'est pas habituelle pour les professeurs. Elle implique de laisser parfois le silence s'installer, de laisser les choses émerger au rythme des élèves, et d'accepter en tant que professeur de se taire et… de ne pas être le centre de l'attention :)

Mettre en évidence des « gestes philosophiques » ou compétences réflexives propres à la discipline que l'on peut expliciter et apprendre ainsi aux élèves à développer et à repérer. L'oral est alors articulé à des opérations qui seront mises en œuvre à l'écrit.

Tableau des compétences

Charlie Renard

Se dégager un moment méta : l'idéal est de terminer l'activité par un moment collectif réflexif. Ce moment ritualisé apprend aux élèves à observer et verbaliser ce qu'ils ont compris de l'activité, ce qui a ou non fonctionné, les différents moments ou apprentissages qui ont été en jeu pendant ce moment pédagogique. Cette phase de bilan permet également de responsabiliser les élèves. Ce n'est pas le professeur qui « fait le cours » mais bien le groupe classe qui est responsable de ce qui s'y fait et de ce qu'on y apprend. Cela a un effet très libérateur à la fois pour le professeur qui n'a pas seul la charge que tout se déroule bien et émancipateur pour les élèves qui deviennent acteurs de leur apprentissage. Si l'activité n'a pas été à la hauteur des attentes, ce moment méta permet d'en analyser collectivement les causes pour les éviter la fois prochaine, et inversement de comprendre pourquoi une activité s'est étonnement bien passée pour la refaire ! Lorsque l'activité se déroule en classe entière, il est parfois nécessaire de restreindre le nombre de discutants. Certains élèves peuvent alors endosser le rôle d'observateur et auront la responsabilité de faire la synthèse de l'activité pendant ce moment méta.

Selon l'activité choisie, on peut également répartir les rôles entre les participants. En discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP) : président de séance, observateur, secrétaire, reformulateur. Pour un procès : juge, avocat…

Voici trois exemples de grille d'observateur pour les discussions :

Grilles d'observateur

Charlie Renard

J. Castel, C. Renard.

Témoignage de Jennifer Castel

Durant l'été 2022, ma collègue Charlie Renard m'a proposé de participer à sa recherche doctorale sur la place de l'oral dans l'enseignement de la philosophie au lycée. J'ai accepté malgré la peur. Peur de ne pas y arriver car l'oral n'était pas une pratique avec laquelle je me sentais à l'aise. En septembre 2023, je décide de me lancer avec ma classe de TSTI2D que j'avais déjà eu en EMC en 1ère.

Dès le premier atelier, je décide de mettre les élèves en cercle dans une salle (CDI ou salle de classe) et de les laisser parler librement autour d'une question que j'ai choisie. Je me mets volontairement en dehors de ce cercle avec l'intention d'interagir le moins possible. Au fils des ateliers, j'ai fini par avoir de moins en moins peur que les ateliers se passent mal, que cela dégénère ou qu'il y ait de longs silences. Bien au contraire, les élèves se sont appropriés le dispositif. Ils ont été très matures, se sont écoutés avec beaucoup d'attention et ont fini par se distribuer la parole eux-mêmes.

De mon côté, cette expérience a été très positive. J'ai envie de donner une plus grande place à l'oral dans mon enseignement et j'ai découvert les élèves sous un jour nouveau. Ils ont des idées intéressantes et une véritable envie de les partager. Il faut donc apprendre à se taire et les laisser faire. Les laisser penser, parler, échanger.
Du côté des élèves, ils ont poursuivi les échanges, entre eux, par messages le soir.
J'ai reçu moi-même des messages de certains d'entre eux qui souhaitaient poursuivre les discussions entamées en atelier. Ils continuaient d'y penser et d'avoir envie de développer leurs idées. Ils ont été enthousiasmés par le dispositif.

Voici quelques exemples de questions discutées :

Doit-on établir une dictature écologique ?
Peut-on dire “à chacun sa vérité” ?

Ressources

Ressources académiques sur ces pratiques :

« Atelier philosophie en lycée professionnel » (Aix-Marseille).
« L'enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel » (Reims).
« Enseigner la philosophie en lycée professionnel » (Amiens).
« Mise en œuvre d'ateliers de philosophie en terminale professionnelle » (Versailles).
« La philosophie en lycée professionnel » (Toulouse).
« Pratiquer la discussion à visée philosophique en lycée professionnel » (Montpellier).

Ressources pédagogiques :

Atelier Canopé - Charlie Renard : Pourquoi et comment faire des ateliers philo en cours de philosophie au lycée ? (vidéo).
« Enseigner l'oral au lycée ».
Exemples de travaux du GFEN :
- Présentation du colloque des philosophes, par Jean-Charles
  Royer.
- Le procès d'Antigone, par Nicole Grataloup.
Hachette Technique - Mettre en place un atelier de philosophie en Bac Pro : Comment faire ? (vidéo).

Suite.

[1] Garcia-Debanc & Delcambre, 2001, p. 4.

[2] Voir le site de la CRP ou Communauté de recherche philosophique.

[3] Sur le dispositif de la DVDP.

[4] Dispositifs créés et présentés par le GFEN.

[5] Voir « Les exercices philosophiques anciens pour apprendre à argumenter », à écouter sur France Culture.

[6] Dominique Bucheton, « Les postures enseignantes », Éduscol, mars 2016.

Apprendre par l'image

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:27:22Z

Apprendre à penser par l'image et l'analyse de fictions

Nous présupposons que l'image pense ou « donne à penser » : par le scénario, l'histoire, le montage, les personnages et les péripéties.

La fiction est un effort d'expression en prise immédiate avec le monde social et psychique contemporain de l'élève. Comme le dit Toni Morrison [1] :

ce qui me fait sentir que j'appartiens à ce monde, ce n'est pas que je suis professeure, ou mère, ou amante, mais ce qui se passe dans mon esprit quand j'écris. À ce moment-là, j'appartiens au monde et toutes les choses qui sont éparses et irréconciliables peuvent être utiles. Je peux faire les choses que les écrivains disent traditionnellement qu'ils font, à savoir créer un ordre dans le chaos.

Il y a une multiplicité des usages du cinéma et des images en classe :

Fonction culturelle : initiation à des œuvres du patrimoine cinématographique et à ce qui s'opère en elle [2].
Fonction support : illustration d'une théorie philosophique. Par exemple : « Philosopher avec les séries » de Sandra Laugier. Il y a de nombreuses et riches ressources pour le support.
Fonction d'apprentissage : spécificité des exemples proposés qui sont intégrés, comme de l'intérieur, à la construction d'un cours.

Mode d'emploi

Le travail en classe peut être mis en œuvre en lien avec le dispositif « Lycéens au cinéma ». Il y a de nombreuses ressources en ligne pour l'éducation à l'image, notamment sur le site du CNC.

Le travail peut être également mené en coordination avec d'autres disciplines, ou encore le CESC [3]. Par exemple sur le film Mustang et l'égalité fille-garçon ; Trainspotting et Drunk et la question de l'addiction, ou enfin Demain ou Don't Look Up et le problème de l'environnement.

Le film est travaillé doublement par sa mise en relation avec une question philosophique et par le choix des extraits particulièrement décisifs qui seront projetés en classe. Les types de films et d'images sont très variés et le choix est fait en fonction du plaisir qu'ils procurent et de la force de l'image dans son rapport au problème posés.

Le travail sur le questionnaire se fait en groupe de 4 à 5 élèves. Il donne lieu à une évaluation. Le choix de la taille de la police est important comme la possibilité de répondre aux questions à la fin de l'heure consacrée à ce travail. Dimension opératoire et pragmatique à prendre en compte.

Exemples

Exercices avec le cinéma

Agnès Chanteur

« Intouchables » d'Éric Tolédano et Olivier Nakache (2011) : « l'art réunit-il les hommes ? ». Mise en regard des textes de Charles Pépin et de Nelson Goodman.

« Mommy » de Xavier Dolan (2014) « Être libre, est-ce faire tout ce qu'on veut ? ».
Mise en regard de la formule d'Al Kindi et du mythe de l'attelage dans le Phèdre de Platon.

Un épisode des « Simpson », série de M. Groening depuis 1989, Saison 17, épisode 21 « Le vrai descendant du singe » (2005) : « La religion est-elle l'ennemie de la science ? ». Mise en regard, É. Durkheim, Les Formes élémentaires de la vie religieuse.

Une scène de « Game of Thrones », saison 1, épisode 2 « La route royale » : « La sexualité humaine est-elle naturelle ? » Mise en regard de C. Lévi-Strauss, Les Structures élémentaires de la parenté et A. Comte-Sponville, Le sexe ni la mort, 2012.

« My Sweet Pepper Land » de Hiner Saaleem (2014). Film vu intégralement. « La vengeance peut-elle être juste ? ». Mise en regard : Emmanuel Lévinas, Difficile liberté.

Une émission de Arte, « À quoi servent les rêves ? » (2021) : « Nos rêves disent-ils la vérité ? ». Mise en regard : Freud ; extrait de « Jimmy P » d'Arnaud Despléchin (2013) ; Devereux, « Psychothérapie d'un Indien des plaines » ; Isabelle Arnulf « Une fenêtre sur les rêves ».

Une émission Infrarouge, « Un homme presque parfait », France 2 (2012) : « À quelle condition le progrès technique est-il un progrès humain ? ». Mise en regard : G. Simondon, De l'existence des objets techniques.

« Homo sapiens » (2003), second épisode de « Aux origines de l'humanité », trilogie de J. Malaterre : « Y-a-t-il une nature humaine ? ». Mise en regard de Rousseau, Second discours, « la perfectibilité ».

Suite.

A. Chanteur.

[1] Cité par Alice Zeniter, Toute une moitié du monde, Paris, Flammarion, 2022, p. 157.

[2] Cf. par exemple Gilles Deleuze, L'Image-mouvement. Cinéma 1 et L'Image-temps. Cinéma2.

[3] Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté.

Traiter le programme : organiser l'étude de la religion et de la justice.

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:27:11Z

- LA RELIGION

Notion sensible mais cruciale

La religion est une notion stratégique dans l'économie de la discipline et l'insertion dans notre temps. Son étude en classe est liée à une double difficulté :

Déficit de culture religieuse des élèves : effacement de repères, opacité des référents, parfois et même surtout chez les « convertis ». Obstacle à l'étude de certains thèmes et des auteurs antiques et classiques.

D'où l'obligation et l'intérêt d'investir ce champ pour que les élèves sachent de quoi il s'agit.

Forclusion fréquente d'une dimension fondamentale de l'expérience individuelle et collective et retour d'un horizon dont nous serions « sortis » : contexte de menace et de violence, devoir de neutralité de l'enseignant. Caractère sensible du sujet et danger du refus de penser. Force des stratégies d'évitement ou, à l'inverse, d'affrontement. Réalité de forts clivages.

D'où un enjeu qui est à la fois scolaire et politique : pouvoir conduire et proposer en classe, en toute liberté, un enseignement informé et formateur, instruire les élèves, élargir leur horizon, s'engager pour eux et avec eux dans l'étude d'un objet complexe.

Une obligation de traitement

La religion est inscrite, ne fût-ce que par contraste, dans le référentiel de compétences communes aux métiers du professorat et de l'éducation : « faire partager les valeurs de la république », « aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. ». Ceci implique un travail de distinction entre foi et savoir, religion et science, confession et recherche mais également entre philosophie et théologie.

Également : « Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations. ». D'où un second axe impératif de travail autour de la séparation moderne de l'État et de la religion et des concepts (citoyenneté et égalité de droit, liberté de conscience, liberté d'expression, État et société) mais également de ce qui la précède et dont elle se distingue.

Quelques axes possibles et objets de travail avec les élèves

Axe anthropologique : la violence et le sacré, les rites et les interdits.
Aux racines du lien social : étude d'un interdit : par exemple, interdit du meurtre, de l'inceste, règles de l'alliance, interdits alimentaires. Distinction du sacré et du profane. Ou encore règles liées à la sépulture. Montrer leur universalité et leur fonction à partir de l'étude d'un exemple. Possibilité de leur mise en question sur l'exemple de la division sociale des sexes : l'emprise sur le corps des femmes.

Axe herméneutique : le mythe, la science et la philosophie.
Un régime de discours : étude d'un texte ou d'un symbole : Adam et Ève, Sacrifice d'Abraham, Moïse et Aaron, Crucifixion, Nuit du Miraj ou encore : Er le Pamphylien, Œdipe Roi, Épiméthée et Prométhée etc. Il faut prendre garde au fait qu'une religion est toujours aussi un ensemble de textes : récits, histoires, psaumes, prières, sermons, prédications qui sont des "ressources de sens" et ouvrent à une pluralité de versions et d'interprétations. Déjouer le littéralisme et le positivisme. Travail également possible sur les rituels qui sont inséparables des croyances et qui continuent de régir la vie de certaines communautés.

Axe eschatologique : histoire et salut, idéologie et utopie.
Un vecteur de mémoire et de conflit de mémoires : étude de la fonction de la religion dans son rapport à la structuration du temps : rapport à une mémoire et à une attente : comment elle organise une communauté et comment la gestion de sa mémoire est un enjeu politique. L'exemple du « progrès » comme « religion séculière ». Une mémoire gagée sur l'absolu et orientée aussi vers l'attente du salut. Fonction remplie dans la communauté par des experts ou des virtuoses du sacré : le magicien, le prêtre ou le prophète.

- LA JUSTICE.

A l'intersection de la morale et de la politique.

La notion de justice est cruciale pour ces séries car elle permet une entrée dans les questions politiques. Fondatrice de l'ordre social, la justice est « la vertu des vertus » : elle est, en effet, d'abord une institution. Elle est inscrite au cœur de la devise républicaine : « liberté, égalité, fraternité ».
Mais la justice offre également une entrée privilégiée dans la métaphysique et la morale à travers la question de l'imputation et de la responsabilité mais aussi celle de la violence, violence commise et violence subie, violence fondatrice et violence surmontée.

Dans l'architectonique des programmes, l'étude de la notion de justice peut se déployer selon trois axes :
1. La justice et la raison : l'étude de l'instauration de la norme, de son application, l'administration de la justice.
2. La justice et L'État : l'instauration d'un ordre qui attribue à « chacun ce qui lui revient ». Cet axe permet de réfléchir à « la structure de base de la société ou, plus exactement, la façon dont les institutions sociales les plus importantes répartissent les droits et devoirs fondamentaux et déterminent la répartition des avantages tirés de la coopération sociale ». Rawls, TJ, I, 2.
3. La justice et la religion : la question des fondements universels ou relatifs de la justice et de son caractère absolu et transcendant ou purement instrumental. La mention de la religion conduit à aller au-delà de l'aspect social et politique vers une interrogation sur le mal radical ou, à l'inverse, l'utopie d'une société sans État.
Les ressources proposées ici par Jean-Charles Royer sont des différents dispositifs issus des travaux du GFEN dont il est un contributeur actif. Elles s'enracinent dans un travail sur la vengeance et invite à une exploration qui recroise les différentes dimensions énumérées plus haut.

Une autre ressource proposée par Louis Rouillé et nombreux articles sur le site à propos de la justice.

Suite et fin.

Faire vivre une démarche en classe de philosophie : à propos de la justice

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:26:58Z

Objectifs philosophique de la séquence « Justice et vengeance »

Présentation de la démarche en audio par Jean-Charles Royer :

Réfléchir le concept d'égalité

L'objectif philosophique de la séquence consistera à réfléchir les rapports entre l'idée de « Justice » et celle d'« égalité », non pas de façon immédiatement spéculative, ou mathématique, mais en étudiant d'abord les ambiguïtés et les paralogismes possibles de l'idée d'égalité pour la seule institution judiciaire. Seront donc particulièrement visés ici les idées de jugement et de peine relative aux infractions, dans le cadre des procédures du droit positif. On n'y trouvera donc que de manière détournée les questions classiques relatives au fondement de la loi, à l'équité, ou aux difficultés de la notion de mérite ou de justice sociale. L'« égalité » que nous voulons problématiser ici découle d'un parti-pris : celui de partir du phénomène de la vengeance, thème populaire s'il en est.

Trouver une entrée engageante : partir de la vengeance

Le choix de partir de la vengeance vient du fait qu'il nous faut trouver des entrées sensibles, imaginables, pour monter aux notions spéculatives ; des entrées engageantes. Ceci vaut pour toutes les classes sans doute, mais surtout pour les technologiques ; la difficulté ici étant de trouver les cas qui ne suscitent ni trop ni trop peu les affections, considérées comme motrices de la conceptualisation. Seront donc mis à l'étude les catégories générales de de l'infraction (contraventions, délits et crimes), le travail juridique de la qualification, la justification des peines, mais tout aussi bien, analogiquement, les questions relatives au règlement intérieur de l'établissement, aux punitions et aux sanctions, et aux commissions de discipline, etc.

Élaborer le problème philosophique autour du couple : vengeance/talion

a) La loi du talion : la séquence ne saurait s'arrêter à seule vengeance comme phénomène anthropologique ; l'intérêt qu'il y a à ouvrir la séquence par ce thème vient de ses rapports avec le droit, dès lors que s'y pose la question de la réciprocité du mal . « Œil pour œil, dent pour dent » ; la formule du talion définit-elle bien la vengeance ou bien déjà son dépassement ? La question sera alors de savoir si l'institution du droit abolit la vengeance en instaurant un autre ordre, ou si elle ne fait que la transfigurer tout en en conservant l'essentiel.

b) C'est pourquoi il nous a semblé que l'étude de la « loi du talion » était la trouvaille pédagogique idéale ; à la fois pour arrimer notre étude dans l'histoire, et parce que le talion contient en lui-même toutes les tensions et contradictions du problème que pose l'institution judiciaire relativement à la question de l'égalité. En effet, plusieurs questions en découlent : le talion tire-t-il du côté de la vengeance comme sanction d'un même mal ? Tire-t-il au contraire du côté du droit comme recherche d'un équivalent de l'infraction à la loi ? Ou n'est-il qu'un archaïsme aveugle à la seule et légitime prudence politique ?

Poser le talion au cœur de la problématisation permet ainsi de tisser l'historique avec le philosophique ; On trouve en effet une mention de cette « loi » d'abord dans l'Exode, mais surtout de façon achevée dans le Lévitique. Une description du contexte est alors opportune ; on pourra soulever en passant certaines questions relatives à la réduction sociale et politique du phénomène religieux. Il ne s'agira toutefois pas de présenter le talion comme à l'évidence « dépassé », comme en témoignent le maintien de l'esprit du talion (du latin talis : tel) chez Kant par exemple, et chez les partisans de la peine de mort, mais aussi chez Levinas, moyennant une interprétation talmudique assez paradoxale du talion en question.

Mais la question se pose bel et bien de savoir, d'une part si la notion de libre arbitre ou de mérite qui sous-tend la justification de cette loi est philosophiquement robuste, et d'autre part si l'institution judiciaire doit penser la peine sous un tel principe d'égalité ou bien si elle doit avoir pour seul visée la garantie d'un retour à la paix civile (Hobbes / Beccaria / Freud).

Les enjeux du questionnement philosophique : comment punir ?

Il s'agira pour clore la séquence de penser la peine, c'est-à-dire d'en réfléchir les présupposés philosophiques, afin de s'engager – fût-ce dans la polémique- dans la défense d'une éventuelle réforme de la « politique pénale ». Une enquête pourra être menée sur la diversité des pratiques pénales dans le monde, arrimée à une réflexion sur les finalités de la peine.

Conclusion

Ceci est un parcours long (10h) d'une notion du programme. Le territoire du droit positif a été parcouru de la vengeance au tribunal, du tribunal à la peine. Rares sont les sujets du bac tombant sur cet angle, mais très nombreux sont les élèves qui ont « eu affaire » à la justice, ou qui s'y intéressent, et à qui cette séquence à plu. Je peux témoigner que ce parcours m'a en effet permis de maintenir l'attention des classes sur le long cours, de les faire lire et écrire, d'apprendre à utiliser un lexique conceptuel précis, de faire prendre conscience des présupposés philosophiques des positions en présence.

Rédaction : Jean-Charles Royer.

Suite et fin.

Savoir lire et expliquer un texte

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:26:47Z

Un constat

Les élèves sont souvent « désemparés » devant les textes, « se découragent vite » : ils ont « besoin d'être guidés » car la lecture et le commentaire des textes sont un vecteur essentiel de notre enseignement (O. Chiche).
D'où la nécessité de prendre tout le temps et de procéder par étapes.
Il convient d'insister sur la nature d'un sens qui n'est pas donné mais à former, à découvrir.
C'est un travail qui doit être un plaisir car il est actif : partir de ce que l'élève aime ou pas, faire droit à toutes ses réactions. Danger d'un patrimoine qui resterait extérieur voire hostile. Désacraliser.
« Expliquer » un texte philosophique n'est pas répéter ou restituer quelque chose qui serait disponible, c'est repenser des pensées et, se faisant, produire en soi des pensées, même très modestes au début. Ceci n'a rien d'immédiat ni de simple.

Distinguer des niveaux de lecture :

Lecture-déchiffrement : qui reconnaît un sens - jamais assuré, commencer par s'assurer de la bonne compréhension des termes et des tournures.
Lecture-usage : ordonnée à une fin pratique, une intention à expliciter.
Lecture-penser : cherche à comprendre, explicite des arguments, interroge ce que dit le texte. Elle ne va jamais de soi car le texte ne dit jamais une seule chose.

D'où la nécessité d'un travail de contextualisation mais aussi de traduction : confrontation à une langue autre par sa forme comme par son contenu, travail préalable sur le lexique et la syntaxe.

Travail d'écriture ou de réécriture du texte dans sa propre langue. Écrire un courrier à l'auteur et le prendre à parti.
Lectures qui accompagnent l'année. Achat de quelques livres comme ce qui restera à l'élève.

Des élèves qui peuvent présenter certaines formes d'illettrisme, constat de l'ampleur des carences à prendre en charge car il n'est jamais trop tard. Choix des polices et de la présentation.
D'où nécessité de faire lire à haute voix. Proposer des lectures guidées et à plusieurs. Pratique de « l'arpentage » (lecture divisée d'un texte par groupes).
Utilité d'un carnet de lecture et d'une variation des textes à découvrir

Exemple d'intégration de la lecture dans le travail du cours

Expliquer un texte de philosophie

Quelques pratiques et retour sur des expériences.

Olivier Chiche

Texte d'Aristote sur la justice

Un exemple de sujet 3 avec les questions.

Frédéric Chanu

Proposition d'un protocole de lecture

Faire souligner : en rouge, le mot important qui se répète le plus. En vert : les exemples qui se rattachent à ce thème. Par un trait, les termes ou membres de phrase dont le sens est obscur
Extraire une ou deux formules particulièrement frappantes et que l'élève retient pour votre carnet de citations.
Rédiger et réécrire le texte avec ses propres mots.
Chercher et proposer des lectures : films ou exemples qui peuvent être mis en rapport avec ce texte.
Écrire un courrier à l'auteur.

Mode d'emploi possible pour le sujet 3

Depuis quelques années, les questions (option 1) sont ordonnées selon trois parties : A. Éléments d'analyse (trois-quatre questions) ; B. Éléments de synthèse (trois questions) ; C. Commentaire (deux questions). Les questions du B. sont standardisées, celles de la partie A et C varient en fonction du texte.

Le constat est que les principales difficultés rencontrées par les élèves sont :

La longueur de l'exercice :
Un effort conséquent et de la fatigue. Une solution possible : fixer un gabarit pour la longueur des réponses : A : plus long ; B. : nécessairement plus bref ; C plus long : prendre le temps de la réponse mais cerner l'essentiel.
L'ordre de rédaction des réponses : difficulté qui tient à l'effort d'appropriation du texte.
Mieux vaut commencer par B – faire saisir à l'élève la globalité de sens du texte pour revenir ensuite au travail de séparation et d'élucidation. Le B éclaire le A.
La partie C : difficulté de développer une réflexion plus personnelle.
On peut indiquer qu'il s'agit de la partie critique. L'élève peut s'aider de ce qu'il a appris en cours. Il doit essayer de voir comment les questions lui font prendre de la distance. Certaines questions de la partie C ressemblent à la forme « essai » en HLP : ce n'est pas une dissertation. L'élève formule une vraie réponse, la sienne, il s'engage avec des arguments.

Suite.

Rédaction : O. Chiche, F. Lelièvre.

Préparer l'examen

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:26:34Z

« Les apprentissages reposent sur deux formes majeures de composition : l'explication de texte et la dissertation ». C'est la partie la plus importante et la plus difficile du travail de l'enseignant.
Ce sont des formes fortement cadrées dont les formes restent implicites et complexes. De plus, le travail d'écriture suppose une bonne maîtrise de l'expression.

Apprendre à composer une dissertation

Un exemple d'organisation de l'apprentissage par J. Douard :

L'objectif est intégré dès le cours d'accueil.
Subordonné à des consignes claires et impératives de rédaction et de composition.
Accompagné par un travail sur les opérateurs logiques et argumentatifs élémentaires. Il est accompagné d'exercices donnant lieu à des interrogations.
Le professeur rédige des exemples qui servent de modèle d'application des consignes : introduction, plans, dissertation entièrement rédigée. Le même sujet peut servir pour expliciter les différentes phases.

Débuter

Premier cours de l'année : présentation

Prise de contact et présentation : ce qu'ils peuvent attendre de moi : je suis là pour les aider à progresser, je suis à leur service / ce que j'attends d'eux : ouverture, politesse mais droit de me réfuter, curiosité, bienveillance les uns envers les autres, pas de mauvaise foi.

Deuxième cours : fiches de renseignement

2021-2021 : Renseignements sur l'année passée (matières préférées, notes en français, points forts, points faibles).
2022-2023 : Projets (études, métiers).
Année en cours :

horaires de réveil, temps de trajets, activités extra-scolaires.
éléments particuliers à communiquer (on peut tout mettre ou rien).
5 adjectifs pour se décrire.
musiques, lectures, films, séries appréciés.
une série de 10 questions (entre 2 et 5 lignes attendues). Ils en choisissent une pour la quelle ils rédigent une courte réponse : Suis-je libre de venir en cours ? Ne faut-il croire que ce que l'on voit ? Le pouvoir a-t-il toujours raison ? Ne rien faire, est-ce une vie de rêve ? A-t-on toujours tort de mentir ? Qu'est-ce qui m'étonne ? Peut-on tout acheter ?
Des questions subsidiaires : qu'est-ce qu'un lieu commun ? Un préjugé ? Un jugement de valeur ? Un présupposé ? Définition / exemple.

Leur cahier : c'est une « œuvre d'art » : insistance sur le soin à y apporter et ce que l'on y mettra et comment. Les élèves ont particulièrement besoin d'être aidés et assistés.

Troisième cours : le programme

On note le programme dans le cahier. Proposition d'un jeu : se souvenir des questions de la fiche. Quand on en trouve une, on l'écrit au tableau, on examine son rapport avec le programme, on se demande son sens et si elle pourrait être un sujet de dissertation ou pas. Je lis de façon anonyme certaines réponses, significatives, rigolotes, ou originales. Procédé qui permet de balayer le programme après qu'ils se sont questionnés dessus de façon individuelle et qu'ils sont plus impliqués.

Quatrième cours : la frise

On colle la frise de tous les philosophes au programme dans le cahier et je leur demande de l'examiner et de réagir. Toutes les remarques sont les bienvenues et toutes permettent de réagir et d'apporter des éléments de connaissances, mêmes les plus saugrenues : par ex : il n'y a pas de filles ou quasi pas, ils sont tous moches, ils sont tous morts...

Éléments de la dissertation à travailler

Les opérateurs logiques et argumentatifs

Examen des différents types de jugements (préjugés, hypothèses, présupposés), explicitation des termes tels que : objectif /subjectif, induction/déduction, syllogisme/paralogisme, lieux communs.
Appropriation par questionnaire et interrogations écrites.

Exercices logiques

Julie Douard

La rédaction d'une dissertation

À partir d'une question proposée dès le premier cours : ex. « faut-il chercher la vérité à tout prix ? ». Le professeur en rédige deux exemples distribués aux élèves.

Faut-il chercher la vérité à tout prix ?

Julie Douard

Consignes pour l'introduction

1. préciser pourquoi la question se pose. Première partie qui se clôt par sa formulation exacte.
2. introduire le plan au moyen d'une mise en problème du sujet qui vient d'être posé.
3. Mise en évidence les trois axes de recherche qui seront les 3 parties du plan.

Consignes pour la rédaction

Interdiction d'expressions comme : moi je, je pense que, dans une première partie, dans une deuxième partie, dans une troisième partie, ensuite, et après
Rédaction de l'introduction, on peut utiliser les expressions suivantes : pour le premier axe : De prime abord / Au premier abord / En premier lieu / Premièrement / A priori / A première vue... Second axe : Néanmoins / Toutefois / Pourtant / En revanche / Cependant / A contrario. 3ème axe (Réponse finale) : Cela étant / Finalement / Enfin / En dernière analyse...

L'invention d'un sujet, la problématisation et la recherche des idées

Reconnaître un sujet philosophique parmi des questions qui n'en sont pas, en inventer, en composer un avec les élèves durant une heure.
Identifier le présupposé d'un sujet et ordonner trois parties. Première partie : part du présupposé, l'explique, le justifie. Deuxième partie : répond non à la question. Troisième partie : critique le présupposé.

Exemples travaillés en classe et notés

Exercices sur les présupposés

Julie Douard

Exemple 1 : Suffit-il d'être libre pour être heureux ?

I La liberté est une condition essentielle du bonheur, être libre rend heureux.
II Il ne suffit pas d'être libre pour être heureux. Il faut bien d'autres choses en plus comme la santé, l'amour, des conditions favorables d'existence, savoir se satisfaire de peu...
III La liberté peut ne pas rendre heureux, elle est une source d'angoisse, de vertige, elle fait peur, on peut chercher à la fuir et lui préférer le confort et la sécurité.

Exemple 2 : Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?

I La beauté est la caractéristique essentielle de l'œuvre d'art.
II Une œuvre d'art peut se distinguer autrement que par sa beauté, elle peut être originale, déstabilisante, révolutionnaire...
III La beauté n'est de de toute façon pas dans l'œuvre elle-même mais dans le regard du spectateur. C'est une question d'interprétation et de culture, d'éducation de celui qui reçoit l'œuvre.

Exemple 3 : Sommes-nous condamnés à rester prisonniers de nos opinions ?

I On est sous l'emprise de nos opinions car on est conditionnés et que nous ne remettons pas en question des opinions qui viennent de l'enfance, de l'entourage, de la culture dans laquelle nous baignons.
II On n'est pas condamnés à rester prisonniers puisqu'on peut se libérer de ces opinions en cheminant vers la vérité, en rejetant ce qui est faux...
III Dans certains domaines, le vrai universel et démontrable, n'est pas atteignable et l'on reste dans le débat d'opinion mais, à défaut de quitter une opinion pour une vérité, on peut se délester d'une opinion pour une autre certes, mais qui soit plus efficace, plus éthique, moins dangereuse, voire moins nauséabonde.

Exemple 4 : L'homme n'est-il qu'un animal ?

I l'homme est un animal (présupposé du sujet)
II L'homme n'est pas qu'un animal, il est doté de facultés propres.
III L'homme doit apprendre à s'humaniser (rôle de la culture, de l'éducation...).

Rédaction Julie Douard.

Ressources

Aristote, Topiques.
Arthur Schopenhauer, L'art d'avoir toujours raison.
Méthode de la dissertation de Baptiste Mélès.

Suite.

Faire cours

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:26:21Z

Les rituels : rites et rythmes

C'est un aspect peu évoqué de l'enseignement de la philosophie en terminale, alors qu'il est sans doute une des causes premières de la souffrance d'un enseignant : la difficulté de tenir sa classe alors même que le cours a été soigneusement préparé.
Ne pas tenir sa classe signifie ne pas être capable d'imposer un rythme, ni la façon dont va se dérouler l'heure de cours.

Nécessité de la souplesse et de l'ajustement : « la parole est à moitié à celui qui parle et à celui qui écoute » : une classe ne fait pas l'autre, une année non plus. Une même classe ne réagit pas de la même manière selon l'heure dans la journée, le moment de la semaine. La classe a une vie propre. Enfin savoir analyser ce qui échoue est une vertu presque plus importante que retenir ce qui marche. Il faut donc toujours dédramatiser et trouver à mesure ce qui fonctionne par des ajustements, des variations.

Notion de rythme

Le rythme est un besoin humain fondamental, que Simone Weil oppose à la cadence, la répétition machinale qui contraint le corps et l'esprit, et brise ainsi le mouvement de la vie [1]. Celui-ci est fait d'alternances entre effort et repos, tension et détente. En classe, la structuration du temps par le professeur consiste à ne pas se fier à son propre sentiment de la durée, qui conduit à poursuivre tant que l'on n'a pas l'impression d'avoir été au bout de que l'on a fait.

Il est illusoire d'espérer une attention sans faille durant une heure de cours magistral. Diviser l'heure en moments différenciés, selon une variété réglée, a un effet structurant pour les élèves, effet redoublé s'il est fixé par des rites.

Notion de rite

Là se situe la différence essentielle entre « faire cours » et faire classe ». Faire classe, c'est instaurer une organisation pour la classe envisagée comme communauté ; or dans toute communauté, il y a des rites.
Les rites sont toujours présents à l'école primaire, avec des constances au travers des changements de paradigmes pédagogiques : la date, la météo, nourrir les escargots ou les poissons, arroser les plantations. Ces fonctions valorisantes sont endossées par les élèves à tour de rôle. Certaines pédagogies poussent très loin la participation active des élèves dans leurs apprentissages. Par exemple la pédagogie Freinet, qui propose un cadre ritualisé, avec des fichiers autocorrectifs et un plan de travail individuel. Chaque élève sait ce qu'il a à faire, est familier avec les consignes qui reviennent, et ainsi se situe lui-même dans sa progression.

Transposition au cours de philosophie : poser un cadre qui fait du cours de philosophie un espace-temps particulier, aux règles et aux pratiques clairement définies.

Fonction sociale : cette organisation délimite la place et le rôle de chacun, y compris le professeur. Le déroulement fixé tend à devenir impersonnel. Il est donc mieux accepté, sécurisant et valorisant.

Fonction émancipatrice : la discipline des corps limite l'énergie consacrée au disciplinaire et va dans le sens de l'autonomie. En outre, c'est l'activité qui donne du plaisir. Sa structuration donne prise sur le temps, ce qui est le meilleur remède à l'ennui, ennemi de l'attention.

Rédaction : F. Bruzan, A. Chanteur, J. Castel.

Exemples de structuration du temps

Début de cours

Pour un début de cours qui soit comme la scène d'exposition au théâtre : le début installe la séance, il requiert l'attention. Même réflexion avec la fin du cours : qu'il faut savoir anticiper et marquer comme un moment spécifique.

« Sas de décompression » : moment de relaxation guidée, temps de silence, concentration sur le corps, la respiration, attention sensible à soi.
« Quoi de neuf ? » : présentation d'une lecture par un élève, d'une actualité culturelle (un film, une exposition, une visite).
Mise en activité autonome : une question ou une citation est écrite au tableau avant l'entrée des élèves dans la classe, en rapport avec le cours à suivre (ex. « quelle différence entre dresser et éduquer », « On n'arrête pas le progrès », « La beauté est dans l'œil de celui qui regarde », « Des goûts et des couleurs, on ne discute pas », « On ne naît pas femme, on le devient »). Les élèves y répondent par écrit pendant que le professeur fait l'appel. Ensuite, il circule dans la classe, relève les différents éléments de réponse, puis en fait la synthèse qui peut être notée dans le cahier.
Plus classique : un rappel oral et collectif du cours précédent.

Le cœur de la séance

Le cœur de la séance : différentes modalités de travaux de groupes à partir d'un dossier (les exemples proposés ici par J. Castel sont conçus pour un cours de deux heures consécutives).

Dossier photocopié composé d'une partie de cours (définitions, distinctions etc.), d'exercices et d'un travail final à rendre. À réaliser dans l'ordre que les élèves souhaitent mais à rendre à la fin des deux heures.
Ou bien : un dossier composé de plusieurs textes avec des questions. Premier temps : chaque groupe prend en charge un texte par tirage au sort. Second temps : classe disposée en cercle ; chaque groupe se met au milieu et explique le texte au reste de la classe : oral noté.
Ou bien : un dossier divisé en plusieurs parties : chaque groupe est responsable d'une partie.
Ou encore : réalisation d'une dissertation ou d'une explication de textes par groupes.

Exemples de structuration de l'espace

Dispositions diverses selon les objectifs

En autobus : utile pour les projections au tableau ou le vidéoprojecteur.
En ilots : utile pour le travail par groupe, favorise la coopération et l'autonomie.
En cercle : présentation du travail réalisé par groupes.
Libre : les élèves disposent les tables comme ils le souhaitent pour réaliser la tâche prescrite : certains préfèrent travailler en groupe (4 max.), d'autres préfèrent travailler seuls et selon la disposition qui leur convient : vers le mur, la fenêtre, le milieu de la salle.

Variations de lieux

Savoir utiliser les différents espaces de l'établissement et ne pas se restreindre à la salle de classe.

Salle vidéo du CDI pour la projection de films ou de documentaires.
Salles informatiques pour un travail de recherche ou l'ambiance avec des tablettes ou des portables.
Solliciter l'aide des professeurs-documentalistes : par exemple après l'étude d'un documentaire : travail en groupe avec recherches ou exercices à effectuer.
Espaces en dehors du lycée, dans le cadre de sorties qui peuvent être régulières dans le cadre d'un dispositif comme « Lycéens au cinéma ».

Voici un exemple de salle de classe de philosophie, à faire défiler :

Pour approfondir la réflexion sur les espaces scolaires :

Canopé - Espaces scolaires

Suite.

[1] « La succession des gestes [des ouvriers] n'est pas désignée, dans le langage de l'usine, par le mot de rythme, mais par celui de cadence, et c'est juste, car cette succession est le contraire du rythme. Toutes les suites de mouvements qui participent au beau et s'accomplissent sans dégrader enferment des instants d'arrêts, brefs comme l'éclair, qui constituent le secret du rythme et donnent au spectateur, à travers même l'extrême rapidité, l'impression de la lenteur. Le coureur à pied, au moment où il dépasse un record mondial, semble glisser lentement, tandis qu'on voit les coureurs médiocres se hâter loin derrière lui ; plus un paysan fauche vite et bien, plus ceux qui le regardent sentent que, comme on dit si justement, il prend tout son temps. Au contraire, le spectacle de manœuvres sur machines est presque toujours celui d'une précipitation misérable d'où toute grâce et toute dignité sont absentes. » Simone Weil, La Condition ouvrière, Paris, Gallimard, 2002, p. 337.

Enseigner la philosophie en séries technologiques

Franck Lelièvre, Frédéric Blondeau — 2023-07-12T08:26:07Z

Quelques réflexions préliminaires par Julie Douard en poste au lycée Arcisse de Caumont à Bayeux.

Principes généraux de la démarche et points d'attention

Objectifs : lutter contre le « mur invisible » de la sélection sociale et scolaire

Mettre au point des réponses qui pourront valoir pour les autres séries.

Difficultés particulières à ces publics

Ils sont divers dans le profil de leur formation.
La maîtrise de la discipline suppose des prérequis particulièrement ici à consolider : maîtrise de la langue, culture générale, capacités d'expression écrite, aisance dans la lecture.

Postulat : la philosophie n'est pas à elle-même sa propre pédagogie

Il est nécessaire de réfléchir sur les méthodes et les moyens de l'enseignement d'autant que le modèle dominant est magistral et élitiste : une discipline pour « happy few » et sa défense.
La pédagogie n'est pas une discipline autonome que l'on pourrait apprendre indépendamment de la matière à enseigner mais c'est une partie essentielle du métier d'enseignant. Art de transmettre et d'apprendre quelque chose qui s'actualise dans et par la capacité de l'apprendre et le transmettre à quelqu'un. « Qui est-il et que pense-t-il ? » sont des questions primordiales.

Méthode : prendre en compte les atouts et les faiblesses de ces élèves

Graphe SWOT

Lamiot, CC BY-SA-2.5

Présentation avec la démarche systémique dite SWOT [1], forces et faiblesses internes, opportunités et obstacles externes.

Obstacles externes :

Conditions de travail.
Effectifs - nombre d'élèves.
Horaires.
Calendrier.

Faiblesses particulières :

Capacités d'attention et de discipline.
Motivation et estime de soi à consolider.

D'où la nécessité de concevoir des formes d'enseignement actives et adaptées à ces profils scolaires.

Atouts spécifiques :

Goût pour l'oral et sa dynamique.
Désir de bien faire et de s'approprier des modèles.

D'où l'utilité de consignes explicites et précises et de procédures identifiables et réitérables.

Opportunités :

Travail de mise en question sans modalité imposée sauf les exercices de l'examen.
Des compétences logiques et argumentatives disciplinaires partageables.
Profils spécifiques des séries qui doivent servir de levier.
Questions qui débordent le cadre strictement scolaire et concernent les élèves en tant qu'êtres humains en devenir.

Au total, il s'agit de retourner le défi en opportunité : ce qui vaut pour ce type de publics doit valoir a fortiori pour tous les publics.

Suite.

Rédaction. F Bruzan, F. Lelièvre.

[1] SWOT : Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats.