Mesdames, messieurs,

 Chers collègues,

Au terme d’une année particulièrement éprouvante et à l’orée de cette nouvelle année, je tiens tout d’abord à vous remercier pour votre mobilisation collective lors de la session du baccalauréat de juin dernier.

Elle a permis de promouvoir, dans des circonstances difficiles, l’enseignement de la philosophie et de garantir, autant que nous le pouvions, de bonnes conditions pour l’évaluation de nos élèves alors qu’il fallait intégrer, suite aux décisions de notre ministre, la numérisation des copies, l’organisation simultanée d’un écrit et d’un oral et une nouvelle configuration des enseignements qui en modifie sensiblement l’économie générale.

Après une telle année, confrontés aux contraintes d’un environnement nouveau, nous avons pu, parfois dans la confrontation, mais toujours par la concertation, mettre en place une organisation commune, contribuer au mieux à l’équité dans la répartition des charges, corriger, aussi vite que possible, certaines imperfections, et nous assister les uns, les autres. Ce travail est naturellement perfectible.

Notre vie sociale, écrivait Bergson, gravite autour de la fabrication et de l’utilisation d’instruments artificiels […]. Nous avons de la peine à nous en apercevoir parce que les modifications de l’humanité retardent d’ordinaire sur les transformations de son outillage. Nos habitudes individuelles et même sociales survivent assez longtemps aux circonstances pour lesquelles elles étaient faites, de sorte que les effets profonds d’une invention se font remarquer lorsque nous en avons déjà perdu de vue la nouveauté.

Pour l’heure, nous sommes au milieu du gué et il importe de tirer parti de l’expérience et d’anticiper l’organisation à venir.

• Ainsi, s’agissant du baccalauréat, au sein de l’académie de Normandie, nous nous retrouverons tous l’an prochain, sauf nouvelle circonstance exceptionnelle, pour la réunion d’entente. Par contre, en concertation avec la division des examens et des concours, la réunion d’harmonisation des notes se tiendra désormais à distance. Il conviendra donc de réfléchir aux meilleures modalités d’organisation pour pallier l’accroissement des distances et profiter des possibilités nouvelles. Vos propositions seront les bienvenues.

Accru sans doute, par la fatigue et par les conditions particulières de cette fin d’année scolaire, j’ai été sensible, chez nombre d’entre vous, à un certain désarroi. Je veux donc revenir sur les chantiers pédagogiques qui seront une priorité pour les années qui viennent.

• Les nouveaux programmes portent jusqu’à ses ultimes conséquences le principe de liberté et de responsabilité personnelle du professeur. Ils posent, d’autant plus, l’exigence d’une coordination collective pour la détermination des savoirs partagés et des compétences communes évaluées à l’examen. Il est, en effet, désormais impossible à quiconque de prétendre maîtriser l’ensemble des combinatoires ouvertes par l’association de « notions » disposées selon l’ordre alphabétique, de celles qu’elles impliquent ainsi que des « perspectives » qui les divisent encore. Il n’est pas possible, non plus, de prétendre disposer d’une connaissance minimale de l’ensemble des œuvres des auteurs désormais au programme d’autant qu’elles participent à des temps et à des univers culturels si différents et à une telle pluralité d’écoles, anciennes ou contemporaines, qu’elles offrent une image approchante de l’infini.
  Le remède est d’abord une bonne fréquentation des auteurs, notamment « majeurs », aptes à vous servir d’appui pour vos cours ainsi qu’une bonne connaissance de l’histoire de la philosophie. Il ne s’agit pas d’être un nouveau Socrate ou un Sartre mais de transmettre leurs enseignements. En tant que professeurs de philosophie, vous êtes des maîtres, c’est-à-dire des répétiteurs, des jalons d’une tradition qui en comporte plusieurs.
  Le remède réside aussi dans une pratique sans doute plus soutenue de l’échange et du partage des pratiques entre vous, en établissement et lors des journées de formation. Il importe de se soucier de la solidité de vos connaissances et de celles de vos élèves mais aussi de leur congruence avec celles enseignées par vos collègues, pour commencer au sein de votre établissement. La pratique des devoirs communs est indispensable à une bonne connaissance mutuelle et à une reconnaissance de votre diversité. Elle est l’occasion d’une réflexion commune sur les objets et les formes d’enseignement, sur vos critères d’évaluation et le profil de vos élèves mais aussi sur les difficultés et la mutualisation des ressources, au plus grand profit de tous. Ces questions, qui se jouent en amont du baccalauréat, doivent être également travaillées en amont.
  J’organiserai désormais, à cette fin, systématiquement des réunions d’équipe, lors de mes venues dans votre établissement, pour aborder tous ces points.

• Une pédagogie plus coopérative. Nous connaissons l’ambivalence de nos élèves face à une discipline qui leur parait, à tort ou à raison, en décalage avec leur désir d’être entendus et de mettre en œuvre, par eux-mêmes, une réflexion plus proche de leur expérience sociale et personnelle. Il est vain d’accuser l’époque, les difficultés des élèves, les réformes ou les collègues. Car à quoi bon enseigner à « penser par soi-même » si l’élève comprend rapidement qu’il lui faut garder pour lui ce qui lui importe et écouter perpétuellement un autre lui « faire la leçon » ? Qu’est-ce qu’une éducation à la démocratie qui impose d’abord de se taire, de prendre des notes de longues heures, sans être particulièrement porté par l’enthousiasme ou par l’intérêt, puis de réciter ou plutôt de disposer habilement des formules en paraissant les inventer ? Trop souvent l’élève attend de pouvoir prendre la parole d’une façon libre et personnelle une occasion qui ne viendra jamais. La mise au point d’exercices destinés à solliciter l’activité et la coopération des élèves et de leur apprendre à mener par ordre leur pensée ; la différenciation entre un « cours », c’est-à-dire une œuvre collective, menée sous votre conduite, et une « leçon » ; enfin, le sage dosage du « moment magistral » avec le « moment de l’élève » et avec le « moment de l’exercice », doivent être pour vous une préoccupation permanente.
  A cet égard, l’instauration en bonne et due forme d’un « grand oral » est un dispositif opportun qui dépasse l’exercice de l’art oratoire. Il oblige à se recentrer – à se décentrer — sur la parole de l’élève. Un premier bilan de l’expérience de juin dernier est indispensable. « L’apprentissage par l’erreur », cher à Bachelard, est approprié à un genre qui suppose l’écoute, permet la reprise et ouvre à la confiance en soi.

• L’apprentissage de la « dissertation », autre forme scolaire éminente de l’art oratoire, est un autre de vos chantiers prioritaires. Produit de la rhétorique judiciaire, héritée de la tradition des « doubles discours », il nous faut la rapporter à sa fonction de connaissance et de démonstration. En effet, pour le philosophe, affirmer une chose et son contraire, c’est ne rien dire (Métaphysique Γ,4). La découverte de la « question » ou du « problème » est un choc d’une bien plus grande portée qui suscite l’éveil de la pensée chez l’élève. Cet apprentissage est difficile. Il est très perfectible. Les résultats de nos élèves nous le montrent suffisamment. Rédiger une dissertation est un redoutable exercice de composition. Sa maîtrise suppose une grande virtuosité. Il fut introduit en lycée par le biais du Concours Général et du concours d’entrée à l’École Normale Supérieure [1] et, en réalité, il ne s’apprend et ne se comprend vraiment qu’en classes préparatoires et pour la préparation des concours de l’enseignement. La déception que provoque la lecture des copies de bac n’est donc pas un accident. Enseignons-nous réellement toujours suffisamment ce que nous sanctionnons ?
  La dissertation comporte une série d’opérations telles que la définition, la distinction, la démonstration, la présupposition, la contradiction, l’analyse conceptuelle, la réfutation par les conséquences etc., sur lesquelles il nous faudra donc revenir ensemble. Il sera utile de mettre au point, davantage encore qu’à présent, les formes et les exercices aptes à exercer, dans toutes les séries, cette véritable gymnastique de l’esprit. Il faut davantage encore identifier et formaliser ces opérations élémentaires, souvent difficiles pour nos élèves, qui précèdent la dissertation et la commandent et dont la répétition permet leurs progrès. Il vous faut donc, en somme, expliciter « ce que c’est » que « la dissertation » et lever les implicites qui sont le vecteur de la reproduction sociale.
  Des journées de formation sont programmées pour travailler particulièrement ce point et les difficultés d’entente dans l’évaluation des copies qui lui sont liées.

• L’instauration de la nouvelle spécialité « Humanités, Littérature, Philosophie » ouvre à notre discipline le champ fructueux de la littérature. Elle l’ouvre, pour certains thèmes, sur celui des sciences exactes et celui des sciences sociales. Elle est un pas dans le sens d’un rapport qui fit date et qui est un jalon important de notre histoire. [2] Vous pourriez aussi expérimenter, selon les opportunités, des formes d’initiation dès la Seconde par le biais d’un cours de logique. Vous pouvez intervenir dans le cadre de « l’Enseignement Moral et Civique » (EMC). Grâce à des objets pertinents et bien déterminés, « Humanités, Littérature et Philosophie » commence à rencontrer son public. C’est une innovation bienvenue qui vous procure de vraies satisfactions. Elle permet d’envisager enfin l’instauration d’une progressivité de notre enseignement et, également, une coopération effective entre collègues et entre disciplines. Elle enracine l’apprentissage de la philosophie dans une temporalité longue en distinguant, pour certains dès la première, un temps d’initiation, un temps de formation, proprement dit, désormais commun pour tous les lycéens (avec la possibilité d’une mise en place « d’ateliers » en lycées professionnels), et, enfin, un temps d’approfondissement avec la poursuite de la spécialité en terminale et surtout avec les classes préparatoires, les premiers cycles universitaires pour des études non seulement littéraires mais aussi scientifiques, juridiques et médicales.

• Ceci fera l’objet de visites croisées avec les IPR de Lettres mais permet aussi de distinguer deux visées trop longtemps confondues : celle d’enseigner la discipline philosophique, dans toute sa rigueur, à des esprits volontaires rompus à une certaine aridité, en vue d’une spécialisation ultérieure, et, d’autre part, celle d’enseigner, pour un an, à tous les élèves d’une génération, la philosophie comme discipline scolaire et qu’ainsi, par-delà ses subtilités, ils tirent profit dans leur vie de citoyen, leur activité professionnelle, leur vie toute entière. Ces deux objectifs très différents, presque opposés à certains égards, permettent de différencier une logique démocratique d’une autre très élitiste encore fortement inscrite dans nos pratiques. La nécessité de rendre la philosophie « populaire », qui fit la gloire de notre XVIIIème et de quelques figures telles que Descartes déjà, Voltaire et Rousseau, Bergson ou Sartre, explique pourtant et justifie l’instauration et le maintien d’une « classe de philosophie » dans notre lycée. La question posée est donc celle de son élémentarité et de l’appropriation progressive, par les élèves, des questions cardinales que le réseau des notions du programme permet de poser. [3]
  Il faut donc se réjouir et réfléchir aux potentialités de l’introduction bienvenue de « l’essai » [4] comme genre spécifique distinct de la dissertation ou l’invention récente du « commentaire ordonné suivant des questions » en séries technologiques. Ce sont des manières heureuses d’offrir des intermédiaires ou d’ouvrir les possibles pour proposer des moyens d’éveiller la réflexion et de se donner les moyens d’y répondre.

• La pratique de la philosophie en série technologiques est en effet le lieu où, dans notre système éducatif, depuis un certain temps déjà, ces élèves très différents, par leurs attentes et par leurs profils, posent des questions particulières à notre enseignement et sont un défi à une démonstration effective de son universalité. Ils nous rappellent que dans la notion de « l’État » sont contenues analytiquement la violence et la domination ; dans « l’inconscient » la censure et le refoulement ; dans « la justice », les inégalités et la relégation etc. Si la philosophie ne peut parler à tout être humain, alors, au fond, « elle ne vaut pas une heure de peine ». Nous connaissons le verdict des enquêtes internationales et de la sociologie : « dans le système scolaire tel qu’il fonctionne sous nos yeux [réside] une véritable machine infernale, sinon programmée pour atteindre ce but, du moins aboutissant à ce résultat objectif : rejeter les enfants de classes populaires, perpétuer et légitimer la domination de classe, l’accès différentiel aux métiers et aux positions sociales. » [5]
  La stratégie qui consiste à accuser les réformes ou l’organisation de l’économie serait plus convaincante si elle ne servait à discréditer tout effort pour contrer cette mécanique inexorable et ne justifiait au fond l’indifférence.
  Un groupe de travail est constitué pour profiter de votre expérience dans la conception de ressources spécialement destinées à ces publics.

Je veux donc revenir, pour finir, sur les inquiétudes qu’il suscite et sur les ressources qu’il nous offre.

« L’homme doit connaître la machine selon une connaissance adéquate, dans ses principes, ses détails, et son histoire » écrivait Simondon, sensible aux effets de l’absence d’une vraie culture technique et qui perdure mais aussi aux possibles effets pervers de ses usages sociaux. « Une morale du rendement est en train de se constituer qui sera une morale communautaire d’une nouvelle espèce. […] Elle affecte tout système éducatif, tout effort et tout travail » mais il précisait : « les forces communautaires tendent à incorporer les techniques dans un système d’obligations sociales, en assimilant l’effort technique à un travail ; mais l’effort technique oblige la communauté à rectifier toujours sa structure pour incorporer des créations toujours nouvelles et il soumet au jugement selon ses propres valeurs la structure de la communauté. » [6]

La machine trouve donc sa vraie mesure dans les capacités nouvelles qu’elle offre et qu’elle matérialise. Il paraît donc vain d’opposer le papier à l’ordinateur et le livre à l’écran car il s’agit, dans les deux cas, d’écriture, de calcul et de produits de l’invention humaine sans lesquels il n’y aurait aucune culture de l’esprit. Ce ne sont que des supports pour la mémoire et des images du savoir, quand leur manque, comme nous l’a appris Platon, le travail de la remémoration et celui de l’interrogation qu’ils permettent ainsi de mettre en œuvre.